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De A a Z para Música na Educação por ...
Tiago Pereira

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“Os desafios da educação musical”, parte II”

No mês passado, traçámos aqui uma moldura de análise para a educação musical no ensino geral que decorreu do alinhamento de factos muito diversos da nossa realidade educativa, mas que considerámos que interagiam entre si em diferentes formas de dependência.

Hoje, focamo-nos apenas em dois aspetos dessa realidade educativa e musical: a área de competências da “Sensibilidade estética e artística” do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais em Música para o 1º Ciclo do Ensino Básico.

Imaginemos um observador externo para a educação musical no sistema educativo português que lê o documento de referência para o desenvolvimento do currículo:

“As competências na área de Sensibilidade estética e artística dizem respeito a processos de experimentação, de interpretação e de fruição de diferentes realidades culturais, para o desenvolvimento da expressividade pessoal e social dos alunos.

Compreendem o domínio de processos técnicos e performativos envolvidos na criação artística, possibilitando o desenvolvimento de critérios estéticos para o juízo crítico e para o gosto, numa vivência cultural informada.

As competências associadas à Sensibilidade estética e artística implicam que os alunos sejam capazes de:

• reconhecer as especificidades e as intencionalidades das diferentes manifestações culturais;
• experimentar processos próprios das diferentes formas de arte;
• apreciar criticamente as realidades artísticas, em diferentes suportes tecnológicos, pelo contacto com os diversos universos culturais;
• valorizar o papel das várias formas de expressão artística e do património material e imaterial na vida e na cultura das comunidades”

Depois de conhecer esta intencionalidade geral educativa do sistema português em que os alunos, ao longo da escolaridade obrigatória, devem reconhecer, experimentar, apreciar e valorizar formas de arte como é a música, o observador recorre ao documento “Aprendizagens essenciais em Música” para o 1º Ciclo do Ensino Básico. Nesse documento, verifica que os alunos, durante 4 anos vão experimentar sons, explorar fontes sonoras diversas, improvisar e criar a solo ou em grupo sequências melódicas, rítmicas ou harmónicas, ambientes sonoros, peças musicais, vão interpretar rimas, trava-línguas e lengalengas, cantar e tocar a solo ou em grupo, comunicar através do movimento corporal, apresentar publicamente atividades artísticas e também vão comparar características musicais, utilizar vocabulário e simbologia musical e pesquisar diversas interpretações musicais.

O observador pode assim chegar à conclusão que as aprendizagens essenciais em música para os primeiros anos de escolaridade contribuem inequivocamente para a construção do perfil dos alunos pretendido, podendo considerar que estes dois documentos estão articulados, referindo-se ainda, no final, a Portugal, como um bom exemplo de políticas curriculares adequadas.

E não mente.

Acontece que uma coisa são os documentos curriculares e outra são as realidades onde esses documentos se operacionalizam. E por mais que se produzam bons documentos, se esse trabalho não for acompanhado no terreno, ou seja, nas escolas, na formação de professores, no apoio em sala de aula, na organização do quotidiano das crianças, na gestão das competências dos recursos humanos das escolas, de pouco serve. Como é sabido, de um modo geral, os professores titulares de turma, não têm formação musical adequada, não se sentem confiantes para fazer música com as crianças e, pressionados socialmente para as tarefas do ler, escrever e contar, acabam por “deixa cair” as expressões artísticas e a música durante aquele seu tempo precioso e privilegiado com as crianças onde, durante 5 horas por dia e 5 dias por semana, são construídos os ambientes de aprendizagem que mais podem contribuir para futuros abertos, criativos e resilientes.

É nos primeiros anos de escolaridade que se pode até “marcar” vidas para o bem ou para o mal. Daí considerarmos que o investimento nas artes e na música em particular nos primeiros anos de escolaridade é o desafio mais premente que se coloca à música na educação.

Não nos podemos iludir: sem professores especialistas em música e nas outras áreas da educação artística (artes visuais, expressão dramática/teatro e dança) em coadjuvação ao professor titular, não estamos a desenvolver um currículo completo nem a contribuir para o desejado perfil dos alunos. A atual legislação (Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho) já abre caminho para tal, mas não suficientemente.

Comunidades, encarregados de educação, professores, diretores de agrupamentos, universidades e decisores políticos devem sentar-se à mesa, não para referir, mais uma vez, o quão importante é a educação artística, mas sim para concretizar o que é que cada um pode dar e fazer para que a educação artística seja uma realidade nos mais variados contextos.

Manuela Encarnação

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