Reflexões, espirais e avaliações

Chegamos a esta altura do ano letivo e, inevitavelmente, questionamos o que se fez, o que se ensinou, o que foi aprendido, de que forma, se poderia ter sido diferente, o quê e porquê? E se assim questionarmos é bom sinal, porque refletimos sobre as nossas práticas e, em princípio, não temos tendência para nos deixarmos acomodar.
Este ano, mais do que nunca, as nossas práticas foram postas em causa e com elas as nossas práticas avaliativas.

Na releitura do pensamento de Janet Mills (2005)¹ sobre a música nas escolas, detivemo-nos na ideia de progressão musical dos alunos que a autora tão bem desconstrói, partindo das várias perspetivas desse conceito quando se pensa em avaliação. O que podemos concordar de imediato é que a progressão em música não é linear, tal como as aprendizagens também não o são.
Nessa abordagem, a proposta que Mills referindo o modelo de desenvolvimento musical de Keith Swanwick e June Tillman (1986) plasmado na espiral de desenvolvimento musical, sustenta a ideia de como a natureza do desenvolvimento musical não tem uma única direção, mas sim movimentos circulares que podem subir, mas também descer.

Os alunos “sobem” as voltas da espiral com a idade, assim como em ambientes de aprendizagem que permitam vivências sensoriais, manipulativas, expressivas até à compreensão do vernáculo musical e à especulação musical² , ou seja, a fase de desenvolvimento em que as crianças já usam o conhecimento adquirido para fazerem novas coisas, já criam com os elementos musicais que conhecem.
Mas quando algo de novo surge, por exemplo, tocar um novo instrumento ou compor com algum software novo ou a audição de um tipo de música completamente novo, os alunos podem “descer” algumas voltas da espiral à medida que absorvem esse novo conhecimento.

O programa de educação musical do ensino básico geral (1992)³ ainda em vigor, baseia-se na espiral de conceitos do Manhattanville Music Curriculum Program (1970), apresentando uma adaptação da mesma.

A ideia da descida dos alunos na espiral do desenvolvimento é praticamente aceite por todos, mas limita a extensão do uso da espiral na avaliação, tal como aparece no programa. O que quer isto dizer? Num processo de ensino e aprendizagem não podemos afirmar com toda a certeza que o aluno está no nível de progressão musical 2, 3 ou 4, precisamente pelo facto da aprendizagem não ser um processo linear.
Apesar de Swanwick e Tillman espelharem no modelo de desenvolvimento musical em espiral essa não linearidade da aprendizagem, a leitura do programa refletida em muitos manuais escolares e nas práticas avaliativas nas salas de aula, acabaram, em muitos casos, por criar níveis fechados para a definição de estádios de aprendizagem musical. O conteúdo musical das voltas da espiral tornou-se na “matéria” a ser aprendida e logo testada.

A par desta realidade, estão as aprendizagens essenciais em música que, contrariamente à organização do programa de educação musical atrás referido, foram elaboradas a partir de situações de práticas musicais - que evidentemente incluem conteúdos musicais, ainda que não explicitados. Tal como Janet Mills refere, não acreditamos “que haja um conteúdo musical detalhado que deva ser sempre ensinado, independentemente do contexto em que os alunos estão a crescer e a serem educados.” No entanto, podemos considerar que há uma essencialidade que está no cerne destes textos curriculares e que, como a autora que citamos refere, tem a ver com:

• reconhecer e acolher as competências musicais que cada criança já traz para a escola;
• fazer isso de forma a que os alunos compreendam e apreciem a complementaridade da música que fazem na escola e a que reconhecem como sua fora da escola;
• ter alunos a crescer num currículo musical, como músicos – compositores, intérpretes e ouvintes – com as competências, conhecimentos e atitudes que necessitam para obterem o máximo que desejarem da música ao longo da vida.

Apesar da progressão musical poder ser entendida de várias formas, e o papel da avaliação estar intrincadamente ligado a esse entendimento, dependendo com certeza do contexto educativo e das suas finalidades, há princípios que devemos ter em conta. O essencial é reter que a noção de aprendizagem musical envolve vários tipos de conhecimento para ser considerada musical, e esses conhecimentos podem ser conhecimentos sobre música, conhecimentos de música, conhecimentos de como fazer música. Avaliar estes tipos de conhecimentos isoladamente não nos dá uma visão da progressão musical global do aluno.
No entanto, o melhor que podemos esperar como professores de música é que quanto maior o âmbito de dados de avaliação acumulados, mais perto chegaremos à compreensão do todo, mas também é preciso não esquecer que a soma das partes da avaliação nunca será igual ao aluno-todo.
Muitas vezes ouvimos professores de música a defenderem a avaliação segmentada com o argumento de que a avaliação holística é subjetiva, o que é evidente. Toda a avaliação é subjetiva, no sentido de estarem seres humanos envolvidos e a decidirem sobre o que, como e com quê avaliar.
O material a ser avaliado é afinal de contas um empreendimento humano e por isso a subjetividade não é necessariamente um problema. Como diz Janet Mills isso é para celebrar e não lamentar!

Manuela Encarnação

¹ MILLS, J. (2005) music in the school. London: Oxford University Press

² SWANWICK, K. (1988) Music, Mind, and Education. London: Routtledge

³ DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA (1999, 1ª edição 1991). 2º ciclo do Ensino Básico. Organização Curricular e Programas. Ministério da Educação: Departamento da Educação Básica.

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“Music is what people (already) do”: a propósito da conferência da EAS

A magnífica conferência da EAS¹ que teve lugar online no passado mês de março, trouxe, entre muitíssimas e interessantes apresentações, conferências, workshops, posters, música ao vivo e convívio, o Prof. Dr. Evert Bisschop-Boele² como keynote do 1º dia de conferência.

De assinalar, antes de mais, a forma muito criativa como fez a sua apresentação: um vídeo como uma entrevista a si próprio, criando a personagem de entrevistador e entrevistado, tornando a comunicação muito clara, divertida e motivante. Aliás, já a sua tese de doutoramento³ está organizada através de uma narrativa centrada no seu próprio contexto social de vida, um estudo etnográfico que ele refere como ethnomusicology-at-home: entrevistas em forma de narrativa biográfica a 30 pessoas da província onde vive na Alemanha, sobre as funções da música nos seus dia-a-dia.

Partindo do tema desta conferência, mas acrescentando “already” no título, Evert Bisschop-Boele explicita o seu conceito de música como atividade social e individual e como essa ideia pode ter implicações na educação. Considera que a música não é uma coisa, mas sim uma atividade com uma imensa abrangência e que cada pessoa a pode definir à sua maneira. Argumenta ainda que 95% da música que existe é reconhecida como tal, ou seja, como música, mas só podemos definir bem música na educação se a definirmos também bem, fora da educação. Trouxe-nos, como não podia deixar de ser, os conceitos de musicking de David Elliot (2015|1995) e de Christopher Small (1998) como base do seu pensamento. O conceito de Musicking (Music-ing = music maker = musicking) ou Musicar, numa tradução livre e redutora, é entendido como todas as formas de fazer e escutar música numa ligação interdependente dos contextos sociais, artísticos, éticos e educacionais onde ela existe.

Bisschop-Boele (2013) define música como “qualquer forma de comportamento em que a música desempenhe um papel”. E nesta perspetiva tão ampla ainda acrescenta uma nuance sobre o valor da música incorporado numa questão que, em vez de ser colocada no porquê da música, antes deveria ser colocada como o quê da música. Melhor especificando, o que nos traz todas essas músicas, como é que elas se ligam ao nosso dia a dia, à nossa vida. “Se colocarmos a tónica no porquê, somos conduzidos a pensar que tudo deve ter uma razão e que é preciso encontrá-la. Estamos a instrumentalizar a música. Mas isso não tem obrigatoriamente que acontecer. Podemos cantar ou tocar um instrumento sem uma razão específica. Muitas vezes fazemos música porque é possível e porque costumamos fazê-la no nosso ambiente e porque não?” Segundo Bisschop-Boele, se colocarmos a questão sobre “o que nos traz a música”, podemos encontrar três grandes categorias sobre o que a música faz pelas pessoas:

1. a construção de uma identidade musical (as pessoas podem revelar-se através da música, mostrar quem são – categoria confirmação);
2. a ligação ao mundo (conexão com outras pessoas, partilha de músicas, relação com a beleza, por exemplo, a música relaciona-se com um lugar ou um momento feliz, pode relacionar-se ao presente ao passado ou a um futuro – categoria conexão);
3. a normalização de vários aspetos (por exemplo, as pessoas percebem que ouvindo determinada música as acalma ou noutra situação que percebem que determinada música serve o movimento corporal, por exemplo, no ginásio - categoria regulação).

Resumindo, as pessoas através da música e com a música/musicking confirmam a sua identidade, ligam-se ao mundo e aos outros e autorregulam-se. Tudo isto em formas muito específicas, construindo aquilo a que Bisschop-Boele chamou a construção da idiocultura – idiossincrasias – as peculiaridades de todas as pessoas. As pessoas não são seres isoladas, são seres sociais e daí a ideia de cultura. Por isso, o autor utiliza o termo idiocultura, resultante do indivíduo socializado.

O que é que desta visão e perspetiva da música recai na educação musical? Para este autor, o papel básico da música na educação está na contribuição para a formação pessoal musical das crianças e jovens num currículo de competências. Para tal, a primeira assunção é a capacidade de ver os alunos como idioculturas. E por isso, Bisschop-Boele refere que já não faz sentido a conceção do currículo como aquilo que os alunos precisam de aprender, mas sim um currículo que se constrói na interação de idioculturas. As crianças desenvolvem competências musicais no seu contexto e a escola faz parte desse contexto. O papel da escola é contribuir para o enriquecimento do contexto de cada criança, tendo em conta as diversas idioculturas. Neste quadro, para o autor, o papel do professor é o de fazedor de situações de aprendizagens ricas, fortemente ligadas ao que se faz de música na sociedade. Refere a música como o que as pessoas fazem e não o que achamos que as pessoas devem fazer. Se reconhecermos as crianças como pessoas musicais, o que podemos oferecer enquanto professores são situações que sejam e/ou se tornem significativas para os alunos – princípio com que nos identificamos e consideramos ter uma ampla repercussão na construção da sua identidade musical.

Manuela Encarnação

¹ https://eas-music.org/2021-freiburg/

² https://eas-music.org/2021-freiburg/keynote-speakers/

³ https://research.hanze.nl/ws/portalfiles/portal/15926318/Eburon_Musicking_in_Groningen.pdf

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Agora e para um futuro muito próximo: que ensino de música?

Faz este mês um ano que concluímos o nosso editorial neste mesmo espaço, desta forma:

“A música como forma de expressão, linguagem, arte, atividade social e tecnologia, assume um valor educativo e artístico ímpar, tanto pela sua própria natureza criativa como pelo contributo no desenvolvimento e bem-estar pessoal, psicológico, social e emocional ainda mais necessário agora. Logo, não poderá estar em causa em tempos de distanciamento social, antes pelo contrário: a criatividade humana conjuntamente com a tecnologia que está nos dedos dos nossos alunos, pode trazer música de forma diferente e ser motivo de uma maior aproximação de professores e alunos. Com calma, inteligência, bom senso e profissionalismo chegaremos a bom porto.”

Desde então até hoje, sempre em trabalho de equipa, e num contexto pandémico nunca vivido, desenvolvemos diversos objetivos associativos. Contribuímos, sem dúvida, para a melhoria das práticas musicais em ambientes educativos formais, tanto presenciais como à distância, através, essencialmente, da formação contínua de professores de música e do conhecimento científico em música e educação produzido e divulgado na Revista Portuguesa de Educação Musical.

Agora e para um futuro muito próximo, numa reflexão que queremos aprofundar, para além da formação contínua, a formação inicial de professores de música deve ser colocada no topo da lista das temáticas das políticas educativas. E essa reflexão e posteriores decisões não podem deixar de ser também geradas e coadjuvadas pela comunidade de professores de música do terreno e das universidades.

Somos uma comunidade de professores de música do ensino geral e do ensino especializado. A formação inicial de professores de música tem vindo a ser feita pelas universidades e pelos institutos politécnicos através de Mestrados em Ensino. Sabemos que o número de candidatos à formação inicial para a habilitação profissional dos professores de música do ensino artístico especializado (EAE) tem vindo a aumentar, e a oferta de mestrados de Educação Musical para a habilitação profissional dos professores de música para o ensino geral (EG) a diminuir, por falta de candidatos.
E ao colocarmos a nossa preocupação na formação de professores de música, retomamos a questão de duas realidades de práticas de ensino e aprendizagem de música que coexistem, cruzam-se, mas mantêm caminhos paralelos: a música no EG e a música no EAE, anteriormente chamado de “ensino vocacional”.

“E se explicássemos bem o que significa especializado?”¹, frase sugestiva do título de um artigo de Maria Helena Vieira (2014) a que recorremos e convidamos à leitura para melhor se compreender estes dois tipos de ensino, a terminologia que os define e molda e o que se pretende fazer num futuro que urge repensar.

“A procura cada vez maior do ensino “vocacional” pelos estudantes das escolas “genéricas” de todo o país obriga a assinalar com aspas esse mesmo ensino “vocacional” (como vimos inevitavelmente assumido no parágrafo acima), mas questiona também o próprio sentido “vocacional” dessas instituições tal como o viveram até então. Isto é, torna-se legítimo (senão mesmo necessário e honesto) questionar até que ponto é que o “ensino vocacional” foi verdadeiramente “vocacional” antes de 1983 (ou tem sido ainda hoje), uma vez que a abertura de possibilidades de articulação entre os ramos e o consequente aumento da procura tem revelado um aumento proporcional (e até desproporcionado) de alunos “vocacionados”. Ora, se as possibilidades de acesso mostram, sempre, que mais alunos pretendem aceder, não se trata, evidentemente, de “vocação”, mas de oportunidade; não se trata de “detectar talentos” (como quem descobre ouro com um detector de metais inertes), mas antes de tomar decisões políticas que permitam generalizar o acesso e possibilitar escolhas próprias e fundamentadas a seres humanos vivos, pensantes e em construção, tal como acontece em qualquer outra disciplina.”(p.62)

A música no EG abrange todos os alunos do ensino básico até ao 2º ciclo, podendo existir como opção no 3º ciclo, se para tal houver interesse e recursos humanos disponíveis, o que a torna muito residual.

A música no EAE existe a partir do 5º ano de escolaridade (1º ano de música) e pode ser uma opção das famílias se houver ensino articulado de música, ou seja, a lecionação das disciplinas da componente de EAE da música ser assegurada por uma escola de ensino artístico especializado e as restantes componentes pela escola de EG.
No ensino básico deparamo-nos logo com situações diferentes: enquanto no EG a música corresponde a uma única disciplina – Educação Musical, ministrada em grupo -, no EAE o aluno tem 3 disciplinas, duas de grupo e uma individual: Formação Musical, Coro e Instrumento.

A montante da explicitação da organização deste subsistema de ensino, e antes de qualquer posição determinista, estruturar o que se pretende com a música no sistema educativo português, é fundamental. Definir, em primeiro lugar, qual o papel e função da música no EG, pode ser o caminho para uma reorganização da articulação destes dois sistemas. Se o ensino articulado em música é especializado, o geral não é, e nessa lógica, torna-se assim generalista.
Portanto, questionamos: o que é o EG da música e quem deve segui-lo; o que é o EAE da música e quem deve segui-lo. As respostas dadas implicam políticas curriculares claras, podendo-se posteriormente delinear o perfil de professor para o EG e para o EAE e, consequentemente, o design da sua formação inicial.
O que acontece atualmente e bem, é que a formação profissional de professores de música estrutura-se de forma igual, tanto para professores do ensino geral como do especializado: um mestrado em ensino da música². No entanto, o mestrado para o EAE não é o mesmo para professores do EG, sendo que para o EAE da música existem várias opções e escolas e para o EG da música são muito menos e estão a diminuir com o fecho de vários cursos, apesar do número de alunos do ensino geral ser muito maior.
E se definíssemos políticas educativas claras para o ensino da música?

Não tem sido por acaso que a APEM tem referido desde 2014 a necessidade da elaboração de um Plano Nacional de Música onde estariam plasmados os princípios, a visão, os valores e os caminhos possíveis de operacionalização do ensino e aprendizagem da música no sistema educativo.

Manuela Encarnação

¹ Vieira, M. H. (2014). Passado e presente do ensino especializado da música em Portugal. E se explicássemos bem o que significa "especializado"? Em A. Pacheco (Ed.), I Encontro do Ensino Artístico Especializado da Música do Vale do Sousa. Do passado ao presente: Impressões e Expressões (pp. 60-74). Lousada: Conservatório Vale do Sousa.

² Decreto-Lei n.º 79/2014 de 14 de maio https://dre.pt/pesquisa/-/search/25344769/details/maximized

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Fórum 23, uma iniciativa para o bem comum

Se as crises não são propriamente momentos de oportunidade, como vulgarmente e até irritantemente ouvimos dizer, nestes tempos pandémicos que andamos a viver há quase um ano, o Fórum 23, que lançamos este mês, vai ser!

E vai ser uma oportunidade, porquê?

Porque quisemos criar um espaço de encontro, partilha e interrogações da comunidade de professores de música, onde reunimos as condições propícias para, numa ambiente descontraído e aberto, podermos expor e refletir tanto sobre os nossos desassossegos, como sobre as nossas tranquilidades pedagógicas atuais.

Conscientes das diversas problemáticas educativas, profissionais, económicas e sociais que a COVID-19 trouxe à maior parte das pessoas, as tecnologias digitais deram-nos a oportunidade de nos aproximarmos, mesmo que virtualmente, enquanto comunidade profissional que somos.

O que nos une, enquanto comunidade profissional? A música na educação, sem dúvida, e o ensino e a aprendizagem da música.

O Fórum 23 é um espaço onde, nesta fase, nos podemos juntar para refletir sobre as práticas online no ensino da música. Que música andamos a fazer, a ensinar e de que forma, que experiências artísticas e musicais temos proporcionado aos nossos alunos?

Ter um espaço e um tempo para pensar é fundamental. É preciso “partir pedra” e quebrar algumas ideias feitas para recriar e inovar os processos educativos, principalmente numa modalidade de ensino em que a maioria dos professores ainda tem muito pouca experiência e conhecimentos técnicos insuficientes. Sendo a música uma prática social, o distanciamento social necessário agora e nas próximas semanas, provavelmente meses, é o fator com que teremos de lidar, sem deixar de fazer música.

Como podemos então transformar o “ruído informático” em música? Primeiro, talvez partindo de um pressuposto que nos abre portas: olhar para o E@D com positividade. Se de início pode ser complicado e nada parece fácil nem natural, temos que pensar que mesmo depois de ultrapassada esta pandemia, os processos de ensino e aprendizagem dificilmente colocam de lado o uso das tecnologias. A inevitabilidade das tecnologias no nosso quotidiano é a certeza que temos, logo, não vale a pena ignorar ou rejeitar.

No entanto, aceitar esta nova realidade no nosso quotidiano, também não quer dizer que nos subjuguemos às tecnologias ou as entronizemos ou mesmo nos deslumbremos, deixando de conseguir ver o essencial da música e do fazer música.

E para além deste essencial, nomeamos “os quatro princípios práticos que podem auxiliar os professores de música a responderem aos desafios colocados à sociedade e à educação” e que Jorgensen, E. (2020)¹ refere, defende e fundamenta e que nós acompanhamos:

• Tornar a humanidade um elemento central do ensino e da aprendizagem da música;
• Preservar o melhor das tradições musicais num mundo em mudança;
• Criar espaços para a ação individual e coletiva, para o bem comum;
• Desenvolver competências para melhorar a cultura e a sociedade.

Em suma, acreditamos que mesmo com as tecnologias a atravessarem-se entre nós e os nossos alunos e entre nós professores de música, podemos ter presente estes quatro princípios na orientação das nossas práticas online do ensino da música.

Para já, vamo-nos juntar no Fórum 23 nos dias 23 de cada mês para, em conjunto, podermos transportar as nossas experiências e conhecimentos para um património pedagógico, artístico e musical coletivo e que seja operacional. Mais do que relato de experiências educativas de cada um, interessa filtrá-las e concetualizar o resultado desse trabalho para nos permitir consolidar a construção desse nosso património, pedagógico, artístico e musical, coletivo.

Manuela Encarnação

¹ Jorgensen, Estelle R. (2020) Alguns Desafios para a Educação Musical. O que podem fazer os professores de música? In Desafios em Educação Musical (Org. Graça Boal-Palheiros e Pedro S. Boia). Edição CIPEM/INET-md ESE – P.PORTO

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O que aprendemos nestes últimos meses

Três quartos do ano de 2020 vivemo-los sob uma pandemia, ainda não terminada. Toda a reflexão possível sobre a música na educação nestes últimos meses, gerou várias interpretações da situação, múltiplas aprendizagens, mas sobretudo, muito mais interrogações.

Como refere Tolentino Mendonça, “não existem dúvidas, (...) de que precisamos de tempo para compreender o que se está a passar e nos compreendermos a nós próprios neste processo. Imersos num ano em que o valor maior em jogo era a sobrevivência, é difícil alcançar uma visão complexiva, ajustada ou suficientemente ampla. Mas essa visão terá de ser construída, e teremos de enfrentar, com igual coragem, as causas e as consequências deste cataclisma. Só assim saberemos o que aprendemos com o ano que passou”¹.

Para a construção daquela visão, talvez a primeira pergunta a fazer seja como recentrarmos a função da música na educação para todos, tanto no ensino geral como no especializado. Qualquer resposta nesta atualidade tão imprevisível e com tantas variáveis em jogo, tem que ter em conta a complexidade da razão e da emoção.

Da razão e da racionalidade das interpretações, sabemos que as respostas nunca poderão ser únicas e que as perspetivas são sempre de determinados ângulos mais ou menos parciais. Neste sentido, afirmamos, enquanto professores de música e enquanto Associação, que não poderemos minimizar o valor e a existência da música no currículo enquanto um bem comum para o bem comum, conceito amplamente desenvolvido por Iris Yobe & Estelle Jorgensen (2020)². Esta valorização e defesa tem forçosamente de conter uma perspetiva de música propriamente dita, e depois, uma perspetiva de ensino e aprendizagem musical, recolocando-se as perguntas do porquê, quando e como música na educação.

No entanto, o que esta abordagem nos traz é uma lição de diversidade que nos pode unir: a música na educação como uma área que celebra a diversidade de culturas e o poder das experiências musicais, artísticas e estéticas inclusivas e transformadoras. Esta é certamente a parte significativa do nosso esforço na construção de ambientes de aprendizagem musical através da experimentação e criação, da interpretação e comunicação e da apropriação e reflexão.

É fundamental redefinir o que significa o poder transformador e reconciliador da música para a comunidade global da música na educação hoje, particularmente no quadro de uma abordagem humanista ao ensino e aprendizagem musical.

Da emoção e dos sentimentos que nos identificam e que sempre transportamos em quaisquer processos de ensino e aprendizagem, retiramos a necessidade de resiliência e de criatividade, face às múltiplas ruturas com práticas anteriores, induzidas pela pandemia. Esta fase de transição que vivemos, colocou-nos perante a urgência de novas competências de professores e alunos, enquadradas no pensamento crítico e análise, resolução de problemas, autogestão, aprendizagem ativa e flexibilidade³.

O futuro do trabalho na educação já chegou: muitos já aprenderam a digitalizar processos de trabalho incluindo também a aprendizagem da modalidade de ensino à distância. Apesar da educação - e especificamente da música na educação - ser relacional, interativa e física, tivemos que integrar processos tecnológicos nesta relação.

Agora temos de ponderar e equilibrar 1) o que pode e nunca deve ser deixado de fazer presencialmente, e 2) o que pode melhorar os processos individuais e coletivos de aprendizagem musical através do ensino à distância.

Não podemos deixar de acreditar que o desenvolvimento tecnológico vai permitir um trabalho de realização musical de qualidade, síncrono e à distância – ainda que até agora não tenha sido conseguido. Até lá, reinventamo-nos.

E nessa reinvenção, observamos casos de sucesso a par de outros de uma grande desmotivação também ela preocupação da Agenda 2030 da Unesco⁴. Neste documento, um dos indicadores para a análise do incremento de professores qualificados é a “motivação”, avaliada pelo salário médio dos professores em relação a outras profissões que requeiram um nível comparável de qualificação educacional. Aqui, e tal como o continuaremos a dizer nas instâncias adequadas, não podemos deixar de referir a desmotivação dos professores e as repercussões que isso tem no clima geral das escolas.

Outra grande preocupação, e que vemos num futuro muito próximo, é a atual inexistência de formação inicial de professores de música para o ensino geral. (Quanto à temática da formação de professores, recomendamos a leitura do Estado da Educação 2019⁵, elaborado pelo Conselho Nacional de Educação.)

É urgente discutir a formação de professores, é urgente a definição de políticas educativas que incluam a formação. “O objetivo de melhoria da qualificação dos portugueses exige um corpo docente de qualidade, cada vez mais qualificado e com garantias de estabilidade, mas também ambientes escolares seguros, inclusivos, que contam igualmente com a participação de um conjunto de outros profissionais, cujo papel é essencial no cumprimento de uma missão cada vez mais complexa, face às múltiplas funções que são exigidas à escola.”(idem.p.254).

Pode ser cedo ainda para uma análise distanciada e desprendida destes últimos meses da nossa vida, mas temos a certeza que a pandemia veio colocar no palco do sistema educativo um espetáculo muito aquém daquele que todos queríamos ver, participar e fruir, mesmo com tantos atores educativos de excelência.

Há que preparar uma outra e nova temporada!

Manuela Encarnação

¹ Revista Expresso, 8 de janeiro 2021.

² Yob, Iris M., Jorgensen, Estelle R. (Ed.),2020. Humane Music Education for the Common Good. Indiana University Press.

³ The Futures of Jobs Report 2020, October 2020 – World Economic Forum.
Consultado aqui: http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf em 11 de janeiro de 2021.

⁴ Educação 2030 – Declaração de Incheon e Marco de Ação para implementação do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4
consultado aqui: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_por em 11 de janeiro de 2021.

⁵ Estado da Educação 2019. Conselho Nacional de Educação. Edição dezembro 2020.
Consultado aqui: https://www.cnedu.pt/content/edicoes/estado_da_educacao/EE2019_Digital_Site.pdf em 11 de janeiro de 2021.

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Quando as distâncias físicas nos aproximam

O primeiro e-Encontro da APEM decorreu nos dias 9 a 12 de dezembro. Foram seis horas divididas em quatro dias, numa plataforma digital, em que se juntaram 171 professores de vários níveis de ensino para pensarem e refletirem sobre a música na educação presencial e à distância.

Desde março passado que estamos focados nesta problemática. As fases que já percorremos foram várias. Atrevemo-nos a classificá-las em três, desde a 1) fase do pânico pela situação em si e pela obrigação de manter tudo a funcionar de um dia para o outro, passando pela 2) fase da relativização dos processos como defesa física e emocional, ou seja, “não sou super-homem, não sou super-mulher” faço o que conseguir fazer, até à 3) fase da consciencialização que a nossa vida mudou para sempre e que quando passar a pandemia, muitas coisas vão mudar na nossa vida pessoal e profissional. Porque olhamos o mundo de outra forma, com mais uma experiência mundial única nas nossas vidas e que alterou o nosso quotidiano, para além da nossa própria vontade.

E foi com esse olhar, bastante mais sereno, que nos juntámos e pudemos tirar partido da situação. A Professora Lúcia Amante da Universidade Aberta, sem relação direta à música, veio partilhar connosco, logo no primeiro dia, o conhecimento fundamentado sobre os conceitos ligados à educação à distância e educação online que tantas vezes usamos como sinónimos e estão muito longe disso. Foi fundamental começarmos por compreender a evolução histórica dos sistemas de ensino à distância, as inovações pedagógicas que tem provocado no próprio ensino presencial ao longo de décadas e as acelerações que, entretanto, se verificaram não deixando de colocar questões muito pertinentes e esclarecer o que há meses estamos a viver nas nossas práticas pedagógicas.

No dia seguinte centrámo-nos nas Aprendizagens Essenciais de algumas disciplinas coletivas do ensino artístico especializado: Formação Musical (FM), Análise e Técnicas de Composição (ATC) e Música no curso de Dança (MnD). Tivemos o privilégio de poder contar com os autores destes documentos curriculares: Emanuel Pacheco e Luísa Allen (FM), João Antunes e Tiago Derriça (ATC) e Teresa Santos (MnD) da equipa de Catarina Costa e Silva, Humberto Ruaz e Joaquim Manuel Oliveira e que, de uma forma muito generosa, aberta e inteligente, partilharam os princípios, conceções e fundamentos destes seus trabalhos. A experiência de cada grupo de trabalho foi distinta, sendo que, por mais estranho que possa parecer, nunca se encontraram durante o processo de elaboração dos respetivos documentos. Com esta sessão, ficou lançado um debate que urge ser feito na comunidade musical e que a APEM se comprometeu a dinamizar, promover e fazer acontecer.

Numa sessão simultânea com outro grupo de professores, debateram-se as práticas pedagógicas artísticas e musicais no ensino geral a partir das Aprendizagens Essenciais do 2º ciclo, experimentadas durante o período de ensino à distância. Catarina Andrade e Claudina Quintino apresentaram propostas inovadoras que experimentaram e consideraram que irão manter, e aprofundar, mesmo no ensino presencial. O debate neste grupo foi riquíssimo e não tivemos dúvidas sobre a vontade imensa dos professores de música do ensino geral partilharem as suas vivências, neste período. Foi notória a atitude sempre de disponibilidade para a aprendizagem e desenvolvimento profissional destes professores, tanto na perspetiva da construção da identidade musical dos alunos como no que diz respeito à potencialidade que os processos musicais de experimentação/composição, interpretação e audição e análise, podem trazer para o bem-estar dos alunos.

No terceiro dia deste e-Encontro, e numa perspetiva muito prática, participámos ativamente nas propostas pedagógicas e didáticas da professora e pianista Ana Quílez, a partir de uma temática que intitulou os “mini-desportistas: uma sessão de música e movimento com um tema desportivo”. Com a voz, o corpo e um repertório preparado para atividades de audição, interpretação e experimentação através do cantar, movimentar, reproduzir, “mimificar”, tocar e inventar, trabalharam-se conceitos musicais de timbre, dinâmica, altura, ritmo e forma, fazendo-se e vivenciando-se a música mesmo à distância.

Reservámos para o último dia deste e-Encontro a apresentação dos projetos musicais e artísticos de inclusão social, a Orquestra Geração e o ensino especializado da Música na Casa Pia de Lisboa. Helena Lima e Vítor Sousa, apresentaram duas dimensões do trabalho da Orquestra Geração: de um lado, os princípios pedagógicos e organizacionais do projeto e, por outro, as estratégias de trabalho musical e social à distância para a manutenção dos princípios de inclusão e readaptação do trabalho artístico e musical. Carlos Tony Gomes, em nome da equipa docente do ensino espacializado da música da Casa Pia de Lisboa, enquadrou o trabalho desta instituição e apresentou-nos um vídeo que nos transportou para o trabalho musical de rigor dos vários naipes da orquestra de jovens casapianos até ao concerto final em modo de Natal. Nestes tempos de pandemia, a adaptação aos diversos contextos físicos e emocionais permitiu aos alunos destes projetos nunca deixarem de fazer música e isso foi comovente, graças à dedicação e profissionalismo dos professores e das respetivas equipas.

E para que, durante este e-Encontro, houvesse mais música, a APEM lançou um desafio aos participantes: cantar e gravar em vídeo a “canção à espera de palavras” do Mário Laginha que é centro do 1º concurso de escrita de canções que está a decorrer com o apoio do Público na Escola e das parcerias com a Associação de Professores de Português e o Plano Nacional de Leitura. Dessas participações ficou disponível um vídeo comemorativo com captação e edição de Carlos Gomes (vídeo) e mistura e masterização de Gilberto Costa (som). Parabéns a todos!

Esta última Newsletter deste ano 2020 - tão diferente, assustador e desafiador - é dedicada ao nosso XIV e-Encontro Nacional da APEM que nestas circunstâncias nos aproximou e fez crescer tanto profissionalmente como musicalmente! Desejamos a todos festas felizes com muita saúde e um novo ano com muitos mais encontros.

Manuela Encarnação

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Projetos criativos e críticos na aula de música: 50 anos de Som e Silêncio (II)

Como prometido, retomamos o tema do editorial do mês passado por considerarmos que vale a pena dispensarmos mais algum tempo nesta nova obra. Tal como a publicação de John Paynter (1970) Sound and Silence há 50 anos, também este livro poderá ser um marco para o pensamento e evolução da educação musical.

Enquanto a primeira parte do livro revisita o pensamento de Paynter, a segunda parte traz-nos reflexões críticas sobre as ideias do seu trabalho e de Aston, à luz dos estudos que emergiram nestes 50 anos, trazendo-nos, sem deixar de problematizar, as novas perspetivas sobre o fazer música criativa na sala de aula desenvolvidas durante este mesmo período. São os artigos de Chris Philpot, Victoria Kinsella & Martin Fautley, Gary Spruce, Susan Young e Ambrose Field que se debruçam sobre conceções, valores, ideologia e criatividades na educação musical. De imprescindível leitura.

Mas é na terceira parte do livro que nos vamos reter mais tempo, uma vez que ao trabalho teórico e crítico da segunda parte, é dado agora um contexto prático. Com base nas ideias fundadoras de Paynter, apresentam-se uma série de projetos concebidos e desenvolvidos por professores no terreno.

Tal como referido por Paynter, também os projetos aqui selecionados representam formas de pensar sobre fazer música criativa, e são tomados não como projetos acabados, mas apenas como pontos de partida. São os professores que os põem em prática que os orientam, de acordo com as suas realidades educativas. Os dezasseis projetos apresentados neste livro combinam modos práticos de explorar o processo de fazer música, reflexões, as suas relações com a natureza da música e a sua existência no mundo. Assim, nesta apresentação, cada projeto estabelece um ponto de partida e tem em conta os tópicos identificados por letras que funcionam como organizadores da sua apresentação. São eles os seguintes:

1. O processo de criação de ideias práticas que os professores podem explorar;
2. Exemplos de trabalhos atuais produzidos;
3. Referência ao amplo mundo da música;
4. Vivência do significado cultural do trabalho.

Os projetos procuram abranger, de forma integrada, um vasto campo de criatividades da música na sala de aula, reconhecendo os desenvolvimentos que têm sido feitos ao longo destes anos e que incluem: composição, improvisação, interpretação, criatividade e pensamento crítico, reação à música e uso de tecnologias.

As temáticas musicais práticas apresentadas são diversas: 1) formas de notação e as implicações na realização musical; 2) o potencial das palavras como estímulo para som e ritmos; 3) a função política da música e como através das palavras e música se criam e até manipulam emoções; 4) processos de fazer música para um determinado espaço; 5) explorações musicais a partir de lugares reais ou imaginários; 6) criação de paisagens sonoras para a comunidade; 7) a composição musical em grupo através de um loop sampler; 8) explorar musicalmente um caderno de desenhos, uma biblioteca de possibilidades; 9) repetições e refrãos para criar compor, improvisar a partir de uma única ideia musical; 10) a composição musical através do processo de “design simultâneo”, ou seja, grupos diferentes a trabalharem áreas musicais diferentes para um mesmo produto musical; 11) improvisar com base no conceito de “revisionismo musical”, ou seja, a partir de uma ideia musical pré-existente; 12) camadas e repetição de padrões musicais como estratégia para a composição em grupo; 13) solo de um minuto, criação de fragmentos musicais que tenham um elevado nível de intenção comunicativa, a partir de três grupos de três notas; 14) chuva (tipos de chuva), partir de um tema para uma composição musical; 15) ”Excêntrico”, usar a análise de uma obra musical como ponto de partida para a criação musical em grupo colocando diversas limitações à própria criação; 16) “Desh” usar as técnicas de composição de outros compositores (música contemporânea) para criar situações de criação musical em grupo e pesquisar os significados das múltiplas referências culturais da música (geográficas, literárias, simbólicas, botânicas).

Através de muitos destes projetos e desta metodologia, as crianças, para além dos materiais e ideias musicais, para além dos sons e silêncios, são confrontadas com questões da vida real e temas das atualidade. Verificamos que em todos estes dezasseis projetos deste livro, a experimentação, exploração, improvisação e composição em grande ou pequeno grupo, ou mesmo individualmente, está sempre presente. Apesar do currículo da música no ensino geral em Portugal ter integrado há muito a composição e a improvisação, ainda estamos muito longe de encontrar nas salas de aula, pelas mais variadíssimas razões, essas práticas, assim como as metodologias de projeto.

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017) só é devidamente alcançado quando em comunidades de prática e de forma transversal, ou seja, em todas as áreas do conhecimento, considerar-se que isso “implica alterações de práticas pedagógicas e didáticas de forma a adequar a globalidade da ação educativa às finalidades do perfil de competências dos alunos”.
Pode a Música ser uma porta para esse caminho?

Comemoramos este mês, cinco anos de vida do Projeto Cantar Mais!
Com a missão de “Fazer do cantar uma experiência central da aprendizagem e da vida musical das crianças e jovens, proporcionando as condições necessárias para que essa experiência assuma a qualidade e frequência indispensáveis ao seu enriquecimento estético, artístico, social e pessoal na escola e na comunidade” vamos continuar a “Disponibilizar recursos artísticos e pedagógicos multimédia e tutoriais de formação para educadores e professores de modo a que a música nas escolas seja uma realidade para todas as crianças e jovens no âmbito do desenvolvimento de um currículo que proporcione experiências artísticas, musicais, sociais e culturais diversificadas e abrangentes”.

Manuela Encarnação

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Projetos criativos e críticos na aula de música: 50 anos de Som e Silêncio

Este impactante título que quisemos dar ao editorial deste mês é a tradução (livre) do título do livro organizado por John Finney, Chris Philpot e Gary Spruce, acabado de ser publicado pela Routledge e que aqui não quisemos deixar de recensear, pela sua relevância para a música na educação. Estes três autores, nomes incontornáveis do pensamento e conhecimento musical enquanto objeto de ensino e aprendizagem, juntaram-se para uma celebração e simultaneamente uma reflexão sobre o desenvolvimento do trabalho inovador em criatividade nas salas de aula de música de John Paynter e Peter Aston, publicado há 50 anos, com o célebre título Sound and Silence.

Na introdução deste livro e para explicar o papel da música numa educação liberal, Paynter e Aston (1970) escrevem “A educação não começa com caixas especializados cheias de factos para serem memorizados. A educação deve ser centrada na criança e começar a partir das necessidades individuais. Como professores devemos tentar olhar para a nossa área, não como uma coleção de temas altamente desenvolvidas, mas como áreas de experiência que incorporam algumas das mais fundamentais reações humanas à vida.” (...) Uma vez que todo o nosso conhecimento advém da experiência vivida, as suas várias áreas estão relacionadas e são interdependentes. Se começarmos por criar barreiras entre elas caímos na perigosa situação de esconder dos nossos alunos a essencial relevância dos nossos assuntos”.

O pensamento de Paynter sobre a música nas escolas e a repercussão que teve na educação musical no Reino Unido e em muitos outros lugares do mundo, pode ser hoje bem visível através dos próprios currículos da música com a presença da composição como uma dimensão essencial para compreender a música e facilitar a criatividade através da exploração e experimentação musical, com base em atividades diversas e libertadoras nas salas de aula.

Há 50 anos, Paynter propunha uma organização das aulas que garantisse a todos os alunos a exploração e a tomada de decisões sobre os sons, trabalhando a composição por projetos. A inovação sempre pretendida... Como refere Pam Burnard (2010) “hoje em dia, esquecemos quão revolucionária foi a divisão das turmas em pequenos grupos, no início da década de 1970”. E, de facto, ainda hoje reforçamos veementemente a necessidade de uma organização diferente do espaço de aula para a criação de ambientes de aprendizagem produtivos, eficientes, significativos e estimulantes.

O I capítulo do livro com o título deste editorial é de leitura obrigatória para se compreender John Paynter enquanto pensador. Finney reúne uma série de excertos de textos e de entrevistas que nos conduzem no percurso de Paynter através das problemáticas refletidas e que deram corpo ao seu trabalho. São elas a justificação de como se tornou um professor de música – compositor, a sua conceção de educação liberal, a procura do lugar da música no currículo, as diferentes formas de conhecimento, a reflexão sobre quem é o professor de música e a sua imensa responsabilidade.

Para Paynter, o professor deve convidar e conduzir os alunos, através de constantes interpelações, a explorarem e a fazerem música chamando a atenção para as inúmeras possibilidades dos materiais musicais. Estas interpelações em forma de perguntas abertas são pensadas sem deixar nada ao acaso. Ou seja, a atenção do professor ao que está sendo criado pelos alunos e o seu próprio conhecimento musical são fundamentais para uma aprendizagem musical global.

No II capítulo do livro, Finney faz uma recontextualização do pensamento inscrito no livro Sound and Silence integrando-o nas diversas correntes da música e da educação nos anos 60, fazendo alusão aos textos e relatórios da época sobre as questões da criatividade, da música criativa, das artes nas escolas e da relevância da educação centrada na criança com a referência à obra filosófica de Rousseau (1762), Emílio, ou Da Educação.

Este capítulo termina com uma série de questões que Paynter já colocava há 50 anos no âmbito da música dentro do ensino geral e que Finney ainda as considera relevantes, desenvolvendo-as e recolocando-as na atualidade e para o futuro:

• “Será que devemos considerar o caráter da educação musical como uma entidade distinta de aula, com o potencial para abrir mentes para o que ainda não foi imaginado?
• Poderá esta educação da imaginação das crianças funcionar através da negociação das fontes do impulso musical, reconhecendo que a criança musicalmente aculturada já não pode ser considerada como tendo ouvidos inocentes?
• Será que podemos aprender o peso que deve ser dado à música do passado e que significado deve ser dado à música do presente, entendida como modernidade musical líquida e muito distante do modernismo do século 20?
• E que tipos de diálogos - aquelas conversas aventureiras de que falou Paynter – serão requeridos entre aluno, professor e o que está a ser aprendido, se essas questões devem ser levadas para uma aula dinâmica real?
• Como poderá ser uma aula ao mesmo tempo convidativa e perturbadora dos mundos musicais das crianças, e, no entanto, sempre recetiva à sua criatividade nascente e procura de significados sem quaisquer limites?”

Tomamos a liberdade de colocar ainda mais duas questões, que provavelmente não se colocariam na altura a John Finney e muito menos a John Paynter, dada a imprevisibilidade dos contextos educativos atuais:

• De que forma podemos não perder o caráter e a natureza da música na educação quando a experimentação e performance musical fica comprometida no ensino presencial em plena pandemia?
• Como pode o ensino à distância manter a magia e a singularidade dos processos de ensino e aprendizagem coletivos e individuais em música?

Continuamos com o tema no próximo mês*.

*Referências a John Paynter no Boletim/ Revista da APEM:

• No Boletim n.º 4 da APEM de outubro de 1973 Domingos Morais faz um resumo em português da Introdução do livro Sound and Silence
• Artigo de John Paynter na Revista n.106 (julho/setembro, 2000) sobre o Conceito de música, disponível aqui: https://www.apem.org.pt/page14/downloads/files/Ar106_js_PAYNTER_J.pdf
• Revista de Educação Musical n.134 de 2010 – homenagem a John Paynter no ano da sua morte por Peter Aston, David Blake, Pam Burnard, Teresa Mateiro e Graça Boal-Palheiros.

Manuela Encarnação

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O efetivo regresso às salas de música...

Na nossa última Newsletter, do ano letivo passado, já pensávamos no regresso às salas de música. Apesar de todos os imponderáveis, não estávamos longe do que se iria passar e as nossas sugestões chegaram aos sócios, às escolas e aos professores de música globalmente.

No início deste mês, enviámos a todos os agrupamentos escolares essas recomendações, reforçando as sugestões ao nível das práticas pedagógicas.

Evidentemente, cada escola é um caso e tudo deve ser adaptado aos respetivos contextos, evidenciando-se nessa adaptação uma maior ou menor sensibilidade à importância da realização de práticas artísticas e musicais nas escolas. Não há volta a dar.

Sabemos que nem todas as escolas puderam considerar o desdobramento de turmas, situação que seria ideal para a concretização do distanciamento exigido, mas sabemos de algumas que o conseguiram.

A máscara tornou-se o recurso protetor individual e obrigatório a partir do 5º ano de escolaridade, pelo que entrar na sala sem proteção é impensável, como referimos.

A reorganização da sala de música foi fundamental, ainda que nem sempre favorável às práticas artísticas e musicais que seriam desejáveis e normais noutros momentos. Aqui o lema é a não interação física próxima e nenhum contacto entre alunos e alunos e professores.

As investigações sobre a emissão de aerossóis na prática instrumental e vocal tem sido determinante para a elaboração de muitos planos de contingência que as escolas tiveram que criar e ainda bem. Porque é possível fazer música mitigando essas emissões. E não fazer música seria muito pior para a saúde mental e bem-estar de todos.

Muitas salas de música regressaram à organização por filas tradicionais de mesas e cadeiras para que os alunos estivessem todos virados no mesmo sentido. Esperemos, no entanto, que esta organização de sala, não seja desculpa para o ensino centrado no professor que fala e os alunos “ouvem”.

Sabemos também de escolas que nas suas novas rotinas vão envolver os alunos na desinfeção dos materiais e dos espaços que usam, o que só contribui para o desenvolvimento de uma cidadania colaborativa, solidária e responsável, mesmo que esta opção “roube” tempo a outras matérias do currículo.

Consideramos que, em qualquer contexto, estas aprendizagens para a vida em sociedade são essenciais tanto em contexto de pandemia como fora dele.

Entretanto, professores de música de todos os níveis e especialidades ensaiam e refletem sobre os melhores e mais adequados procedimentos e práticas pedagógicas.

O que se aprendeu em tempo de confinamento e ensino à distância terá que ser revisto e aprofundado para que as atuais limitações do ensino presencial possam ser, de alguma forma, ultrapassadas.

Relembramos os últimos pontos das nossas recomendações:

• “Incluir na planificação das atividades musicais o recurso a plataformas, software e aplicações já usadas e com bons resultados para uma comunicação assíncrona (ver página de recursos web da APEM e do Plano Nacional das Artes, entre outras);
• Planificar considerando que algumas atividades de performance musical podem ser gravadas pelos alunos para partilha em sala de aula e/ou enviadas ao professor;
• Incluir nas planificações atividades de aprendizagem autónoma de modo a facilitar a gestão do grupo e a realização de atividades diferenciadas em pequenos grupos;
• Adaptar instrumentos de avaliação às práticas pedagógicas adotadas e considerar a avaliação formativa no centro dos processos de ensino e aprendizagem.”

Regressar à escola seis meses depois, ainda numa pandemia sem fim à vista, com muitas nuvens cinzentas a pairar sobre a música na educação, não nos pode imobilizar nem fazer baixar os braços nem a voz!

Mais do que nunca a criatividade nos processos educativos e artísticos tem que ser trabalhada, desenvolvida e treinada. Sim, treinada. Temos que experimentar, arriscar, não ter medo de errar e tornar a fazer. Temos que conversar uns com os outros e apoiarmo-nos. Temos que refletir, temos que partilhar. As condições dos processos de ensino e aprendizagem são muito diferentes do início do ano letivo anterior, mas as aprendizagens que os professores tiveram que fazer, mesmo que forçadas, aumentou a sua capacidade de adaptação e de inovação. E isso não se pode perder, antes pelo contrário.

Desejamos um ano letivo cheio de inovações, partilhas e muita saúde!

Manuela Encarnação

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Pensar no regresso às salas de música

Chegados a mais um final de ano letivo - este completamente atípico - olhamos e vislumbramos o próximo com o mesmo grau de incerteza com que temos vivido desde março.

Nos nossos editoriais, dos (já quatro) meses de distanciamento social, levantámos diversas questões e dimensões dos processos educativos em música, que abrangeram desde, a adaptação ao ensino à distância, às mudanças nas funções do professor e aos desafios e constrangimentos que se foram colocando, ao papel das famílias, à visibilidade do trabalho dos professores e à problemática da equidade e da exclusão que se revelou central neste período de confinamento.

Neste editorial, vamos dar conta de alguns aspetos que, muito provavelmente, se colocam no desejável regresso ao ensino presencial e, especificamente, à música na educação.

O documento do Ministério da Educação em articulação com as autoridades de saúde, referente às orientações para o próximo ano letivo, define uma estratégia que prioriza a prevenção da doença e minimização do risco de transmissão do novo coronavírus e que deve ser lido com toda a atenção¹.

Essencialmente, as escolas devem elaborar o seu Plano de Contingência para a COVID-19 e um “plano de higienização que tenha por referência a Informação da DGEstE, com a orientação da DGS e a colaboração das Forças Armadas (“Limpeza e desinfeção de superfícies em ambiente escolar no contexto da pandemia COVID-19”)”.

Dois dos aspetos referidos e que levantam muitas questões para a música são: a obrigatoriedade do uso da máscara nas escolas, para todos e para os alunos a partir do 2º ciclo e o distanciamento social que deve ser mantido nas salas de aula de, pelo menos, 1 metro.

Se o uso da máscara em sala de aula de música, apesar de o considerarmos fundamental, limita as atividades de cantar e tocar instrumentos de sopro, o distanciamento social será praticamente uma ficção em turmas do ensino geral e em classes de conjunto do ensino artístico especializado, se o número de alunos por turma/grupo não for considerado. Conhecemos muitas salas de aula das nossas escolas e sabemos a inviabilidade de 25 ou mais crianças e jovens estarem afastados 1 metro neste tipo de espaço.

O ponto 4 do capítulo IV do documento em referência, especifica as situações em sala de aula, só que nessa especificação refere em cada ponto “sempre que possível”, “preferencialmente”, “sem comprometer o normal funcionamento das atividades letivas”. Ou seja, se não for possível, ou se a escola/direção/diretor não providenciar outra organização dos espaços e tempos letivos, tudo fica na mesma.

Ora o normal funcionamento das aulas de música implica essencialmente cantar, tocar, movimentar, experimentar/criar em grupo e apresentar/performance em grupo, o que coloca logo em risco todos os que estão numa sala de aula de música. No entanto, não podemos, nem queremos, alterar o que é essencial e estruturante numa aula de música, nem defendemos a realização de aulas de música em passividade o que só, por exemplo, seria possível com atividades de audição passiva e num paradigma de ensino centrado no professor.

Assim, neste quadro, e repensando o tempo e o espaço da música nas escolas como bem essencial para o equilíbrio e bem-estar social e emocional das crianças e jovens, considerámos exequível, um conjunto de práticas pedagógicas e organização educativa adequadas à aprendizagem musical, compatíveis com o momento atual e garantindo “uma progressiva estabilização educativa e social, sem descurar a vertente da saúde pública”¹.

São estas as contribuições da APEM para o desenvolvimento da prática musical nas escolas, em segurança:

1. Considerar o desdobramento de turmas de música;
2. Entrar no espaço de aula ou ensaio sempre com máscara;
3. Reorganizar a sala de aula de música para ganhar espaço, por exemplo, retirando mesas e colocando cadeiras em círculo, evitando a disposição que implique os alunos virados frente a frente, como recomendado no documento¹;
4. Ter sempre disponível um pano e desinfetante com álcool a 70% para mãos, instrumentos musicais e outros acessórios acústicos ou eletrónicos (estantes, pequena percussão, baquetas, teclados, mesas de mistura, microfones, etc.) cada vez que são usados;
5. Nunca partilhar instrumentos de sopro e avisar os encarregados de educação das regras;
6. Manter porta e/ou janelas abertas;
7. Recorrer ao espaço exterior da escola – recreios - para atividades de movimento e trabalho por grupos;
8. Recorrer aos auditórios;
9. Incluir na planificação das atividades musicais o recurso a plataformas, software e aplicações já usadas e com bons resultados para uma comunicação assíncrona (ver página de recursos web da APEM² e do Plano Nacional das Artes³, entre outras);
10. Planificar considerando que algumas atividades de performance musical podem ser gravadas pelos alunos para partilha em sala de aula e/ou enviadas ao professor.
11. Adaptar instrumentos de avaliação às práticas pedagógicas adotadas e considerar a avaliação formativa no centro dos processos de ensino e aprendizagem.

Uma última nota informativa: várias organizações internacionais de artes performativas, entre elas a ISME, uniram-se para encomendar um estudo sobre os efeitos do COVID-19 no regresso às salas de ensaios. É importante entender quais os riscos que existem nas salas de aula de artes performativas e nos locais de espetáculos. Especificamente, o estudo examinará as taxas de aerossol produzidas por instrumentistas, vocalistas e até atores, e a rapidez com que esses aerossóis se acumulam no espaço.

Os resultados preliminares para sopros de madeira e metais estão disponíveis aqui: https://www.nfhs.org/articles/unprecedented-international-coalition-led-by-performing-arts-organizations-to-commission-covid-19-study/, enquanto os resultados preliminares para canto e teatro são esperados para 25 de julho. Vá acompanhando os resultados do estudo nesta página. ⁴

A APEM, preocupada com esta problemática, dirigiu uma carta ao Senhor Secretário de Estado Adjunto e da Educação, Doutor João Costa com o teor deste editorial.

A APEMNewsletter regressa em setembro com novidades. Desejamos umas boas férias para todos, com votos de muita saúde!

¹ https://www.dgeste.mec.pt/wp-content/uploads/2020/07/Orientacoes-DGESTE-20_21.pdf

² https://apem.org.pt/apoio-ao-professor/recursos-web/

³ https://www.pna.gov.pt/recursos-educativos/

⁴ https://www.nfhs.org/articles/unprecedented-international-coalition-led-by-performing-arts-organizations-to-commission-covid-19-study/

Manuela Encarnação

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A música na educação no novo normal

Se há coisa que a situação que vivemos nos trouxe foi a certeza da imprevisibilidade. Este tempo trouxe-nos a concretização do imprevisto. Não sabíamos que algo de estranho à nossa vida normal coletiva podia acontecer, de facto, na prática, no nosso dia a dia. Mas aconteceu e tudo mudou de um dia para o outro.
Entrámos numa ficção real.

O alerta COVID-19 em Portugal surgiu no dia 13 de março e passados mais de dois meses estamos num processo de desconfinamento gradual, também ele imprevisto nas suas consequências, para assim entrarmos numa normalidade a que, forçadamente e obrigatoriamente, nos vamos habituando. E o que será a normalidade despois desta pandemia se tornar endémica¹ como já é apontado por cientistas e pela OMS²?
Só ficaremos a saber dia após dia - e serão precisos muitos dias.

Será que podemos vislumbrar e mesmo estruturar uma nova normalidade para a música na educação?

É já quase um lugar comum dizer que uma crise (nunca desejada) pode ser uma oportunidade, mas não deixa de ser uma verdade.

A organização do próximo ano letivo pode ser uma oportunidade para melhorar a escola a vários níveis, nomeadamente no desenvolvimento de um novo paradigma da música na educação.

E em que é que se pode traduzir um novo quadro de intervenção para a música nas escolas?

Aqui ficam alguns desafios aos professores na sua intervenção nas comunidades educativas a que pertencem:

• Assumir um papel mais decisivo e influente na relação entre as crianças e jovens e a música, como património musical e cultural diversificado e significativo;
• Criar e/ou usar recursos musicais digitais de forma a rentabilizar o tempo musical da sala de aula;
• Manter e desenvolver meios e formas de comunicação e informação tecnológica para apoiar as aprendizagens dos alunos e a regularidade do feedback;
• Desenvolver, cuidar e aperfeiçoar os processos de aprendizagem ativa em sala de aula recorrendo intencionalmente a situações onde exista o fazer musical/criar, questionar e refazer, sistematizar, explorar e mostrar nos mais diversos cenários/ projetos/ situações;
• Assumir as finalidades da música na educação como multifacetadas e não apenas para o desenvolvimento de competências musicais técnicas. As medidas de sucesso teriam que ir além da obtenção de “notas”, poderia ser oferecida uma gama mais diversificada de programas de música e poderia ser dada mais atenção à produção musical inclusiva com o foco nos resultados sociais e outros.

No caso específico da música no ensino geral, é fundamental aproveitar a autonomia e flexibilidade curricular para se assumir projetos curriculares na dimensão artística e musical capazes de mobilizar os alunos a aprender e a construir a sua identidade criativa.

Neste contexto, as aprendizagens essenciais em música assumem-se como um documento de apoio às decisões curriculares dos professores e a partir delas, - não de conteúdos musicais isolados, desligados das realidades musicais dos alunos e da própria música, - conduzir os alunos à vivência e interiorização dos processos artísticos, criativos e musicais.

É também com os nossos pequenos passos quotidianos que criamos e provocamos uma nova normalidade capaz de gerar grandes mudanças nos processos de ensino e aprendizagem, na relação pedagógica com os alunos e na sua relação com o conhecimento.

Para a decisão de políticas educativas das áreas da educação e ensino artístico, urge mapear caminhos artísticos e musicais diversificados e não apenas para jovens excecionalmente talentosos que seguem para as orquestras, por exemplo, no caso da música. Na realidade, os jovens progridem artisticamente e musicalmente de muitas maneiras diferentes, dentro e fora do palco e, nesse sentido, há que garantir uma oferta mais criativa, diversificada, acessível e que reflita a indústria artística e musical do mundo real.

¹https://sicnoticias.pt/especiais/coronavirus/2020-05-16-Coronavirus-pode-tornar-se-endemico

² https://www.publico.pt/2020/05/13/ciencia/noticia/novo-coronavirus-erradicado-avisa-oms-1916469

Manuela Encarnação

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O ensino à distância e a música

Sabendo-se que a modalidade de ensino à distância é agora uma obrigação, de que forma os professores de música interiorizaram e operacionalizaram este novo paradigma educativo que estamos a viver? Sozinhos profissionalmente, não estamos, já que os mesmos problemas afetam também o resto do mundo. A leitura do blog de Anna Gower¹, formadora e consultora em música na educação, é disso prova: as preocupações, dúvidas e receios são os mesmos em todo o lado.

Como podemos nós trabalhar à distância e de forma assíncrona? Quem foi apanhado de surpresa - provavelmente a maioria - e sem formação na área, o primeiro instinto seria replicar em vídeo uma aula presencial: por exemplo, um aquecimento, seguido de atividades musicais como cantar, tocar, improvisar, depois passar para uma audição de repertório e movimento – numa organização para 50 ou 90 minutos. Demasiadas etapas para o aluno conseguir compreender e progredir sozinho. O mais certo seria avançar o vídeo sem o visualizar, como tantas vezes nós próprios fazemos. Por isso, sugerimos que os conteúdos em vídeo tenham como princípio falar menos/ ouvir, fazer e criar mais - daí o nome nosso projeto Cantar Mais, disponível há cinco anos.

Fazer um vídeo para enviar aos nossos alunos, pode ser uma excelente estratégia se formos diretos ao assunto, objetivos no que há a fazer, algo que os alunos possam ouvir/observar, tocar/cantar/compor à medida que ouvem e com um nível de desafio que os motive para fazerem e repetirem algumas vezes até ficar bem.

Encontrar um equilíbrio, em pouco mais de uma semana, entre a música como parte do bem-estar e a música como parte do currículo, também não é fácil. Não é fácil produzir conteúdos relevantes que cheguem a todos os alunos alguns com fracos recursos, pouca qualidade de internet e outros até que não têm ou não sabem usar tecnologia. E evidentemente que temos de ter isso em conta.

Existem também muitos outros recursos disponíveis que podemos usar (https://www.apem.org.pt/apoio-ao-professor/recursos-web/) definindo-se uma tarefa musical para os alunos realizarem e que saibamos que todos a poderão fazer autonomamente. Pedir um retorno posterior é fundamental. Pode ser em vídeo, em mensagem áudio, em texto, uma fotografia...

Não esperemos que tudo possa ser igual. Não é nem deve ser. Estamos a reinventarmo-nos.

Destacamos a importância do trabalho em equipa. As reflexões entre professores sobre o que corre bem ou mal, o que resulta ou não e toda essa partilha é uma peça chave do sucesso da nossa aprendizagem e da dos nossos alunos. De um estudo citado por Alexandre Homem Cristo no Jornal Observador², aliás um artigo a ler na íntegra, conclui-se que “o fator decisivo para o sucesso é o grau de interação entre os alunos e os professores e, com tutores em diálogo personalizado, a probabilidade de sucesso e satisfação é muito superior(...). (...) é importante que os professores não assumam papéis meramente administrativos das plataformas digitais e mantenham contacto frequente com alunos — sendo isso aliás essencial para a satisfação de todos os envolvidos.”

E o que pensar das sessões síncronas que a maior parte das escolas quer incluir nos seus planos de ensino à distância? Na nossa opinião, é que sejam em número muito reduzido e de curta duração (30 minutos máximo), tornando-se apenas um ponto de contacto para esclarecimento de alguma questão, uma conversa sobre um tema específico ou uma apresentação. Não pode mesmo ser a replicação, de novo, de uma aula presencial.

Estar em casa não é o mesmo que estar na escola, tanto para professores como alunos. E, no entanto, podemos e devemos retirar todas as vantagens pelo facto de estarmos em casa, nomeadamente numa gestão mais flexível do tempo e com a possibilidade de poder chegar mais perto de alunos pouco participativos, por exemplo, organizando sessões síncronas por pequenos grupos.

Não nos esqueçamos de que os problemas colocados aos professores e alunos para a utilização de tecnologias síncronas ou assíncronas são diferentes e vão, forçosamente, obrigar a metodologias também diferentes para as respetivas funções. As tecnologias síncronas – videoconferências, voz bidirecional, chats, etc. - podem desempenhar um papel importante, nomeadamente no iniciar dos trabalhos, na constituição de grupos, no desenvolvimento de atividades e em apresentações. Mas também colocam muitos problemas: de compatibilidade de horários, da privacidade, de acesso, de estabilidade e/ou de apoio técnico. Todas estas questões têm levado a que se utilize as tecnologias síncronas de uma forma muito pontual e com fins limitados e bem definidos.

Vamos assim ser práticos e não esquecer que as aprendizagens essenciais em música, tanto no ensino geral como no ensino especializado, centram-se no ouvir, fazer e criar música e que isso agora tem de ser feito de forma diferente, mais autónoma e provavelmente até com mais liberdade.

¹https://annagower.com/2020/04/18/back-to-home-school-on-monday-a-few-reflections/

² https://observador.pt/especiais/o-ensino-a-distancia-funciona/

Manuela Encarnação

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A Música na Educação em tempos de Distanciamento Social

Não podíamos imaginar que este mês escreveríamos perante uma pandemia que, por certo, nos vai fazer mudar de vida, o que de facto já começou a acontecer. Nunca estivemos tão distanciados social e profissionalmente e ao mesmo tempo tão próximos uns dos outros, agora que as partilhas em redes sociais nos envolvem em ambientes sociais, artísticos e musicais muito mais íntimos.

Nos dias em que nos recolhemos em casa e nos ligámos ao exterior, fomos de imediato invadidos por uma imensidão de informação e diversas e fantásticas possibilidades de teletrabalho. Mas estas possibilidades podem também trazer angústia, tanto pessoal como profissional. E isso não serve ninguém.

Perante a suspensão de aulas como medida para conter novas contaminações e contribuir para achatar a curva epidémica¹, a UNESCO apresenta 10 recomendações sobre o ensino à distância². Refletimos aqui sobre as quatro primeiras recomendações desta modalidade de ensino, uma vez que as consideramos fundamentais, pois sem elas dificilmente temos sucesso. A saber:

“1 – Analise a resposta e escolha as melhores ferramentas” A primeira preocupação deve ser a escolha de tecnologias e meios de comunicação adequados ao que se pretende comunicar, perante as possibilidades dos contextos de cada lugar e a sua exequibilidade funcional.

“2 – Assegure-se de que os programas são inclusivos” Sabermos se com essas tecnologias e formas de comunicar escolhidas, todos os alunos estão “presentes”. Nas nossas escolas sabemos que nem todas as famílias são funcionais e nesta situação de exceção, completamente nova para todas, a exclusão pode agravar-se e alargar-se a mais alunos.

“3 – Atente para a segurança e a proteção de dados” Garantir que não estamos a violar a privacidade dos alunos e famílias.

“4 – Dê prioridade a desafios psicossociais, antes de problemas educacionais”

Antes de enviarmos trabalhos, tarefas ou desafios relacionados com a disciplina ou área de estudo, é fundamental perceber como estão os nossos alunos a reagir a este distanciamento social e ajudá-los a integrar no seu quotidiano, conjuntamente com o envolvimento das suas famílias, estas novas formas de interação. Sem se criar um clima e um novo ambiente de aprendizagem não é possível passar ao pleno ensino e aprendizagem à distância.

Porque os professores também têm família, porque toda esta situação que estamos a viver é completamente nova para todos, o trabalho em equipa (mais uma vez) é crucial nesta fase de isolamento. Também nesta dimensão temos que criar condições para refletir conjuntamente com os nossos pares. As direções das escolas têm particular responsabilidade neste âmbito. O foco deve estar sempre nas crianças, jovens, alunos e nas condições e formas de ensino à distância que sejam motivadoras e efetivas e não no “controlo” dos professores através de envio de relatórios por email de tudo, como já nos foi reportado. Nada está na mesma, nada é igual, quase nada pode ter os mesmos procedimentos. Devemos aproveitar este tempo para nos reinventarmos profissionalmente.

Em música, dificilmente podemos fazer da mesma maneira, mas podemos valorizar domínios da educação musical que menos proporcionamos no trabalho direto com as turmas. Por exemplo, no domínio da “Experimentação e criação” das aprendizagens essenciais, estamos num momento em que os alunos podem “Improvisar peças musicais (...) com técnicas e tecnologias gradualmente mais complexas” e “Compor peças musicais com diversos propósitos, combinando e manipulando vários elementos da música (altura, dinâmica, ritmo, forma, timbres e texturas), utilizando recursos diversos (voz, corpo, objetos sonoros, instrumentos musicais, tecnologias e software).”

A este propósito a APEM criou uma página (no nosso próprio site) de “Recursos Web”³ para os professores explorarem e poderem divulgar aos seus alunos, sugerindo diversificadas tarefas.

E como tantos sabem, a plataforma digital Cantar Mais (www.cantarmais.pt) criada e desenvolvida pela APEM e online desde 2015, é ela própria um centro de recursos artísticos e pedagógicos com muito por explorar na escola e na família. Um mundo de possibilidades.

Por último, recordamos a temática do último Encontro Nacional da APEM, “Aprender música hoje: repensar e fazer de novo”. Está na ordem do dia.

Neste “hoje”, a atualidade da aprendizagem musical requer ainda mais reflexão e outros modos e meios de fazer música e aprender. Que não incluem apenas novas tecnologias, mas também novas formas de interação social.

A música como forma de expressão, linguagem, arte, atividade social e tecnologia, assume um valor educativo e artístico ímpar, tanto pela sua própria natureza criativa como pelo contributo no desenvolvimento e bem-estar pessoal, psicológico, social e emocional ainda mais necessário agora. Logo, não poderá estar em causa em tempos de distanciamento social, antes pelo contrário. A criatividade humana, conjuntamente com a tecnologia que está nos dedos dos nossos alunos, pode trazer música de forma diferente e ser motivo de uma maior aproximação de professores e alunos.

Com calma, inteligência, bom senso e profissionalismo chegaremos a bom porto.

¹https://news.un.org/pt/story/2020/03/1706691?fbclid=IwAR2dhXPEMN0-KW_BERqkgK5ytpWmoOcQTIxF0pKU9fhfwE3XNYfvyAeaiis

²https://expresso.pt/coronavirus/2020-03-17-Covid-19.-Os-portugueses-tem-agora-uma-missao-achatar-a-curva-2

³https://www.apem.org.pt/apoio-ao-professor/recursos-web/

Manuela Encarnação

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A música e a gestão da autonomia e flexibilidade das escolas

Muitas escolas do ensino geral já estão a preparar o próximo ano letivo e a elaborar os seus planos de inovação para a introdução, de uma forma mais abrangente, de mudanças na sua organização curricular, no quadro de autonomia e flexibilidade prevista pelos diversos documentos legais. Aliás, é até 30 de março que deverão enviar os seus projetos de inovação, se assim entenderem. (https://www.dge.mec.pt/legislacao_geral_curriculo).

Sabemos que a legislação permite aos agrupamentos implementarem uma gestão superior a 25 % das matrizes curriculares-base das ofertas educativas e formativas dos ensinos básico e secundário (Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho). Uma simples pesquisa na internet, permite-nos ter a noção de como algumas escolas já organizam o seu currículo, nomeadamente em relação à oferta de música.

É a partir das matrizes curriculares-base previstas nos anexos I a VIII do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que se pensam os planos de inovação. Evidentemente que estes planos não podem ser só o resultado de contas de somar e diminuir dependendo da força/poder de cada grupo disciplinar, mas sim ter como fundamento uma perspetiva educativa e pedagógica que vise “a promoção da qualidade das aprendizagens e o sucesso pleno de todos os alunos”. Exige-se que o plano de inovação de um agrupamento “explicite a sua intencionalidade na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de capacidades e atitudes inscritas nas áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória” (PA).

Ora a música no currículo da escolaridade obrigatória só tem lugar com professores especialistas no 2º ciclo do ensino básico. É um facto que também está plasmada nas matrizes curriculares do 1º ciclo, mas também é certo - como muitas vezes temos vindo a referir - que são muito poucas as oportunidades de os alunos vivenciarem música com regularidade nos primeiros anos de escolaridade. Por um lado, os professores deste ciclo não se sentem à vontade ou com conhecimentos suficientes para as proporcionar e, por outro, sofrem pressões para se concentrarem no “ler, escrever e contar”, competências que os seus alunos têm de demonstrar o mais rapidamente possível.

A música está, de facto, encurralada no currículo e é muitas vezes colocada nas suas margens. Esta situação dá-se tanto pelo número reduzido de professores de música nos agrupamentos como pela falta de provas da singularidade e relevo da música no desenvolvimento e educação dos alunos. A música é provavelmente a única componente curricular que tem que provar constantemente a sua necessidade de existência. Ninguém põe em causa o português, a matemática ou a história, por exemplo, mesmo que o professor não esteja focado na qualidade das aprendizagens dos seus alunos. No entanto, na música, se o professor não estiver à altura das suas responsabilidades, imediatamente se coloca a possibilidade de uma ainda maior redução do seu tempo curricular. Por isso, quer queiramos ou não, temos que lutar pela música para todos, pelos projetos musicais nas escolas e pela informação e divulgação à comunidade educativa do papel da música no desenvolvimento global das crianças e jovens.

Como se podem posicionar os professores de música neste tempo de mudanças? Acreditamos que, primeiro, os professores de música têm que estar completamente esclarecidos e com todo o conhecimento sobre a importância e o valor da música na educação; e em segundo lugar, tenham completamente presente o sentido curricular da música, ou seja, conscientes de que os alunos desenvolvem as suas competências artísticas e musicais através de um envolvimento ativo, fazendo, ouvindo e criando música.

As aprendizagens essenciais em música estão publicadas para o 1º e 2º ciclos do ensino básico, são claras e enunciadas de forma a que se possam adaptar a qualquer contexto educativo. No 1º ciclo a música integra a Educação Artística, com 5 horas semanais para as artes visuais, expressão dramática/teatro, dança e música. A perspetiva neste ciclo é a integração e articulação curricular. No 2º ciclo a música integra a componente Educação Artística e Tecnológica, onde as escolas podem gerir 325 minutos semanais em cada ano.

São muitas as variáveis que têm implicações nas decisões da construção de novas matrizes, mas consideramos que há dois princípios que não devem ser ultrapassados:

• A regularidade das vivências musicais;
• A especificidade desta área de conhecimento e a necessidade de espaços físicos adequados com recursos próprios.

Terminamos com estas duas citações que nos ajudam a perspetivar o que podemos fazer nestes tempos de mudança!

“O contexto organizacional onde o currículo é praticado e desejavelmente aprendido terá de assumir as regras de uma outra gramática que institua outros modos de pensar e praticar os conhecimentos, de organizar os espaços, os tempos e o modo de agrupar os alunos, de constituir outras formas de trabalho pedagógico” Matias Alves (2017)¹

“Usar a autonomia curricular e desenvolvê-la significa, acima de tudo, procurar respostas mais adequadas e mais bem sucedidas face à finalidade e justificação essencial do currículo escolar: a aprendizagem daquilo que se considera necessário que a escola proporcione a todos. Céu Roldão (2017)²

^1,2http://www.uceditora.ucp.pt/resources/Documentos/UCEditora/PDF%20Livros/Porto/Construir%20a%20autonomia_completo.pdf

Manuela Encarnação

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Novo ano, nova década, novas práticas artísticas e musicais nas escolas?

Já é quase um lugar comum dizer que estamos num tempo onde a cultura parece estar a mudar a um ritmo alucinante, com a tecnologia a condicionar os variadíssimos aspetos da nossa vida, desde as redes sociais, à informação, comunicação e, evidentemente, à música. Com o mundo, literalmente, nos nossos dedos, usando telemóvel, tablets, computadores, e os cada vez mais dispositivos digitais, a forma de aprendermos e interagirmos uns com os outros alterou-se radicalmente. Hoje em dia temos acesso a um sem número de recursos culturais, musicais e artísticos online que nos permitem aprender quando e onde quisermos. E este acesso fácil aos mais diversos conteúdos permite também aos nossos alunos aprenderem o que quiserem de acordo com os seus interesses e motivações.

Estamos num tempo crucial para o ensino e a aprendizagem musical, mas estamos a reagir muito lentamente, como sempre acontece em educação. Sabemos que as condicionantes profissionais que vivemos como professores de música nos fazem imergir, na maior parte das vezes, em meios e ambientes que nos impedem de ver, refletir e agir com a racionalidade necessária para a (re)construção de novos ambientes de aprendizagem adequados a este tempo.

Um dos aspetos essenciais a esta necessária evolução é a já tão referida mudança de paradigma educativo. Se o modelo de ensino de música nas nossas escolas, no geral, apenas com pequeníssimas exceções, ainda se mantém centrado no professor enquanto o nosso mundo avança a um ritmo sem precedentes, as frustrações de professores e alunos vão continuar a chocar e a gerar mais insucessos profissionais e educativos.

Temos que saber criar um espaço educativo, seja na sala de aula ou fora dela, onde os alunos sejam encorajados a dar voz aos seus pensamentos, sejam apoiados na escolha dos seus processos de aprendizagem e aprendam em ambientes sociais, porque a música, tal como a vida, é uma prática social. A aprendizagem musical não deve ser isolada das experiências de aprendizagem no mundo real. Temos que ter a coragem de explorar novos modelos e possibilidades de ensino da música onde os alunos estejam no centro dos processos de aprendizagem.

Neste sentido, aconselhamos a leitura do recentíssimo livro “The Learner-Centered Music Classroom – Models and Possibilities” editado por David A. Williams e Jonathan R. Kladder na Routledge, 2020.

Com modelos teóricos e possibilidades práticas em 10 capítulos/artigos, os 10 autores, professores e investigadores americanos de variados meios profissionais (ensinos básico geral, secundário e superior de música), convocam-nos para vários ambientes educativos, desde a aula de música nos primeiros anos de escolaridade aos diversos ensembles no ensino secundário (coral, cordas, banda, tambores de aço-steel pan) à aula de tecnologia musical. Numa tradução livre, reproduzimos aqui alguns aspetos, apresentadas por Kadler (2020), de práticas de ensino inclusivo que as aulas centradas nos alunos devem proporcionar:

1. As ideias dos alunos são possíveis, permitidas e encorajadas.
2. As experiências musicais dos alunos são validadas e consideradas.
3. Os alunos são encorajados a trazerem para o grupo o seu próprio tipo de musicalidade.
4. Os alunos preferem a aprendizagem relevante e significativa.
5. Os alunos têm voz ativa e estão capacitados para exprimir vários pontos de vista.
6. Os alunos aprendem em ambientes socialmente colaborativos.
7. Os alunos estão autorizados a tomarem decisões de avaliação e desempenho.

Demasiado complicado para começar a praticar?

Manuela Encarnação

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A fechar o ano de 2019

Este último mês do ano trouxe para a discussão pública o Estado da Educação 2018¹ e os resultados do PISA 2018².

O Estado da Educação 2018 é um documento do Conselho Nacional da Educação que nesta publicação foi elaborado com uma nova organização, apresentando uma parte com a descrição de “oito casos inspiradores de escolas e outras instituições educativas que têm contribuído, por serem exemplificativas de estratégias de mudança, para que todos – crianças, jovens e adultos – possam aprender”. Este capítulo do Estado da Educação veio permitir identificar “os principais aspetos diferenciadores, as singularidades, as estratégias e os modos de trabalho que conduzem à melhoria de resultados e à consolidação e sustentabilidade das inovações estudadas”. Verificámos que os oito exemplos apresentados - o projeto de inovação pedagógica Novas Rotas nos Açores, o Agrupamento de Escolas Fernando Casimiro Pereira da Silva em Rio Maior, o Agrupamento de Escolas Rainha Santa Isabel em Leiria, o Agrupamento de Escolas de Fornos de Algodres, o Agrupamento de Escolas Paulo da Gama no Seixal, a Universidade Popular Túlio Espanca no Alentejo, a Casa da Praia em Lisboa e a Escola Básica da Ponte em Santo Tirso - não relevam a educação artística como fator ou estratégia de mudança. No entanto, toda a informação recolhida com esta mostra, constitui um capítulo que deve ser lido com muita atenção.

Mas o que verdadeiramente nos entusiasmou neste documento foi a apresentação do projeto educativo da Escola Secundária de Camões pelas palavras do seu diretor, João Jaime Pires e de mais quatro docentes desta escola.

Inspirados pelo documento Road Map for Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century³ que apresenta as deliberações da Conferência Mundial de Educação Artística realizada em 2006, pela UNESCO, em Lisboa, assim como nas novas orientações de 2009 do Ano Europeu da Criatividade e da Inovação, cujo lema era: “Imagine.Crie.Inove”, a Escola Secundária de Camões assumiu nestes últimos 10 anos o investimento no “desenvolvimento global, crítico e criativo da educação dos alunos”. Grande parte da atividade educativa desta escola desenvolve-se dentro e fora da sala de aula, no Auditório que possui, abrindo-se também a projetos culturais de qualidade, internos e externos, de música, teatro, dança e cinema, A comunidade vai à escola e a escola à comunidade. A escola procura estabelecer parcerias com diversas entidades para a materialização e concretização de múltiplos projetos culturais nas diversas áreas artísticas.

Gostávamos de poder escrever mais sobre escolas que valorizam o papel da educação artística e que mesmo com os constrangimentos imensos a tantos níveis (docente, não docente, administrativo, económico, social, etc) conseguem transformar-se e tornarem-se assumidamente laboratórios de experiências artísticas, tal como se apresenta esta escola secundária.

Sobre os resultados do PISA 2018, apresentados em seminário do IAVE e que tantos títulos contraditórios gerou nos meios de comunicação social, refletimos e questionamos mais à frente nesta Newsletter.

Para este final de ano, recomendamos a leitura do livro Fostering Students' Creativity and Critical Thinking - What it Means in School⁴ de Stéphan Vincent-Lancrini e outros (2019) uma publicação da OCDE, gratuita para leitura on line.

Este livro parte da ideia que “a criatividade e o pensamento crítico são competências essenciais para as sociedades e economias complexas, globalizadas e cada vez mais digitalizadas. Embora os professores e os gestores de políticas educacionais considerem a criatividade e o pensamento crítico como importantes objetivos de aprendizagem, ainda não está claro para muitos o que significa desenvolver essas competências no ambiente escolar. Para torná-lo mais visível e tangível aos profissionais, a OCDE trabalhou com redes de escolas e professores em 11 países para desenvolver e testar um conjunto de recursos pedagógicos que exemplificam o que significa ensinar, aprender e progredir na criatividade e no pensamento crítico no ensino básico e secundário”.

Esses recursos já estão disponíveis. Deixamos aqui as mensagens chave do livro:

• Criatividade e pensamento crítico podem ser aprendidos e avaliados em todos as áreas;
• Precisamos de ser intencionais e, portanto, claros sobre o que tentamos alcançar: os vários materiais e fichas disponíveis ajudam a esclarecer;
• Os professores precisam de apoio: oportunidades de aprendizagem profissional e diversos apoios (recursos, exemplos, aprendizagem entre pares, etc.)
• Não é fácil, leva tempo, mas é viável – (há professores no terreno que já o fizeram)
• Existem muitas maneiras diferentes de desenvolver, na prática, a criatividade e o pensamento crítico (é preciso começar por qualquer lado e cada passo é importante)

¹ http://www.cnedu.pt/content/edicoes/estado_da_educacao/Estado_da_Educacao2018_web_26nov2019.pdf

² http://www.cnedu.pt/content/noticias/internacional/RELATORIO_NACIONAL_PISA2018_IAVE.pdf

³ http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_en.pdf

⁴ https://read.oecd-ilibrary.org/education/fostering-students-creativity-and-critical-thinking_62212c37-en#page1

Manuela Encarnação

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“Os desafios da educação musical”, parte III

O XIII Encontro Nacional da APEM, realizado no dia 9 de novembro na Fundação Calouste Gulbenkian, veio dar visibilidade a mais um desafio da educação musical e que se pode colocar no centro dos desafios: a problemática aprender música hoje.

Esta problemática remete-nos para uma diversidade de situações, ambientes, culturas, interesses ou épocas. Se acrescentarmos a este cluster social a necessidade atual de se caminhar para uma cidadania artística, a música como prática social, as abordagens ao ensino e à aprendizagem da música e a dimensão ética da música não podem ser negligenciadas.

Referimos também no nosso texto de apresentação deste Encontro as questões trazidas pela evolução e desenvolvimento imparável das tecnologias de informação e comunicação a que o ensino da música não pode ficar alheio. Os contextos de aprendizagem musical das crianças e jovens são cada vez mais diversificados e o ensino formal, não formal e informal está presente nos quotidianos e tem repercussões nos processos de ensino e aprendizagem.

Curioso - e considerado até contraditório por alguns - , foi neste nosso Encontro não ter havido tecnologias avançadas ou apresentações “futuristas”.

A nossa conferencista convidada, Margaret Barrett, Professora e Investigadora, trouxe-nos dados de diversas investigações que levou a cabo, que nos remeteram para o impacto das primeiras vivências musicais das crianças em contexto familiar e nos primeiros anos de escolarização das crianças em jardim de infância.

Ficou a relevância dos ambientes musicais informais e não formais, assim como a importância de reforçar e proporcionar música na educação infantil através de abordagens colaborativas de autodesenvolvimento da orientação musical para professores generalistas.

Bitocas Fernandes, facilitador criativo, performer e pedagogo, proporcionou aos participantes do Encontro a vivência e reflexão de metodologias alternativas, informais e lúdicas, num ambiente de laboratório de improvisação que se constituiu como “uma viagem metafórica às tecnologias de produção áudio”, nas palavras do próprio.

Ficou a magia dos jogos musicais para a experimentação e criação musical individual e coletiva com muitas portas abertas para outros desenvolvimentos dos processos de ensino e aprendizagem.

Janete Ruiz, Professora e Diretora coral, convidou os participantes à imaginação através de metáforas associadas à voz, ao corpo e ao espaço para experimentarem o seu efeito em grupo, como preparação para o canto coletivo com qualidade e prazer.

Ficou a importância da imaginação e das metáforas na educação para a produção musical vocal coletiva.

Joaquim Alves, professor de percussão, criou com os participantes momentos rítmicos em grupo, utilizando objetos de uso quotidiano como instrumentos musicais, a voz e o corpo. Ficou o prazer do fazer música coletivamente e a importância das questões técnicas da música na produção musical.

O que foi comum em todos os momentos, nomeadamente na conferência e nos workshops, foi precisamente o regresso à pessoa, o regresso à criança, o regresso aos sentidos e às emoções, o regresso à essência do ensino e à aprendizagem artística que reside na relação pedagógica, nas interações sociais e nos ambientes criativos que se criam para aprender, para “ouvir, fazer e criar”, como gostamos de referir.

Manuela Encarnação

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“Os desafios da educação musical”, parte II”

No mês passado, traçámos aqui uma moldura de análise para a educação musical no ensino geral que decorreu do alinhamento de factos muito diversos da nossa realidade educativa, mas que considerámos que interagiam entre si em diferentes formas de dependência.

Hoje, focamo-nos apenas em dois aspetos dessa realidade educativa e musical: a área de competências da “Sensibilidade estética e artística” do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais em Música para o 1º Ciclo do Ensino Básico.

Imaginemos um observador externo para a educação musical no sistema educativo português que lê o documento de referência para o desenvolvimento do currículo:

“As competências na área de Sensibilidade estética e artística dizem respeito a processos de experimentação, de interpretação e de fruição de diferentes realidades culturais, para o desenvolvimento da expressividade pessoal e social dos alunos.

Compreendem o domínio de processos técnicos e performativos envolvidos na criação artística, possibilitando o desenvolvimento de critérios estéticos para o juízo crítico e para o gosto, numa vivência cultural informada.

As competências associadas à Sensibilidade estética e artística implicam que os alunos sejam capazes de:

• reconhecer as especificidades e as intencionalidades das diferentes manifestações culturais;
• experimentar processos próprios das diferentes formas de arte;
• apreciar criticamente as realidades artísticas, em diferentes suportes tecnológicos, pelo contacto com os diversos universos culturais;
• valorizar o papel das várias formas de expressão artística e do património material e imaterial na vida e na cultura das comunidades”

Depois de conhecer esta intencionalidade geral educativa do sistema português em que os alunos, ao longo da escolaridade obrigatória, devem reconhecer, experimentar, apreciar e valorizar formas de arte como é a música, o observador recorre ao documento “Aprendizagens essenciais em Música” para o 1º Ciclo do Ensino Básico. Nesse documento, verifica que os alunos, durante 4 anos vão experimentar sons, explorar fontes sonoras diversas, improvisar e criar a solo ou em grupo sequências melódicas, rítmicas ou harmónicas, ambientes sonoros, peças musicais, vão interpretar rimas, trava-línguas e lengalengas, cantar e tocar a solo ou em grupo, comunicar através do movimento corporal, apresentar publicamente atividades artísticas e também vão comparar características musicais, utilizar vocabulário e simbologia musical e pesquisar diversas interpretações musicais.

O observador pode assim chegar à conclusão que as aprendizagens essenciais em música para os primeiros anos de escolaridade contribuem inequivocamente para a construção do perfil dos alunos pretendido, podendo considerar que estes dois documentos estão articulados, referindo-se ainda, no final, a Portugal, como um bom exemplo de políticas curriculares adequadas.

E não mente.

Acontece que uma coisa são os documentos curriculares e outra são as realidades onde esses documentos se operacionalizam. E por mais que se produzam bons documentos, se esse trabalho não for acompanhado no terreno, ou seja, nas escolas, na formação de professores, no apoio em sala de aula, na organização do quotidiano das crianças, na gestão das competências dos recursos humanos das escolas, de pouco serve. Como é sabido, de um modo geral, os professores titulares de turma, não têm formação musical adequada, não se sentem confiantes para fazer música com as crianças e, pressionados socialmente para as tarefas do ler, escrever e contar, acabam por “deixa cair” as expressões artísticas e a música durante aquele seu tempo precioso e privilegiado com as crianças onde, durante 5 horas por dia e 5 dias por semana, são construídos os ambientes de aprendizagem que mais podem contribuir para futuros abertos, criativos e resilientes.

É nos primeiros anos de escolaridade que se pode até “marcar” vidas para o bem ou para o mal. Daí considerarmos que o investimento nas artes e na música em particular nos primeiros anos de escolaridade é o desafio mais premente que se coloca à música na educação.

Não nos podemos iludir: sem professores especialistas em música e nas outras áreas da educação artística (artes visuais, expressão dramática/teatro e dança) em coadjuvação ao professor titular, não estamos a desenvolver um currículo completo nem a contribuir para o desejado perfil dos alunos. A atual legislação (Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho) já abre caminho para tal, mas não suficientemente.

Comunidades, encarregados de educação, professores, diretores de agrupamentos, universidades e decisores políticos devem sentar-se à mesa, não para referir, mais uma vez, o quão importante é a educação artística, mas sim para concretizar o que é que cada um pode dar e fazer para que a educação artística seja uma realidade nos mais variados contextos.

Manuela Encarnação

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“Os desafios da educação musical”

Pensar os desafios que se colocam à música na educação atualmente foi o exercício que fizemos para uma mesa redonda da Conferência Internacional do CIPEM no Porto, que se realizou nos dias 19, 20 e 21 deste mês.

Os pontos essenciais da nossa comunicação, leia-se “preocupação”, enquanto instituição representativa de uma comunidade alargada de professores de música, partiram das interrogações “porquê, para quem e como?”, dirigidas à música na educação e focadas na música no ensino geral, na política educativa para a música na educação geral e na formação de professores de música.

Para sistematizar esses desafios selecionámos e colocámos, numa só equação, os elementos da nossa realidade educativa que, constituindo uma diversidade de temáticas e de campos de ação, coabitam e interagem uns com os outros em dependências mais ou menos explícitas, direta ou indiretamente. E são eles:

• A existência do documento curricular Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PA), a desenvolver durante 12 anos de escolaridade, com a definição de áreas de competências que incluem a “Sensibilidade estética e artística” considerando as diversas formas artísticas;
• A existência de programas da expressão musical do 1º ciclo e da educação musical do 2º ciclo;
• A existência de documentos curriculares que definem as aprendizagens essenciais em música para o 1º e 2º ciclos;
• Professores de música apenas no 5º e 6º ano de escolaridade com uma média de 90 minutos semanais para a educação musical e, algumas escolas, no quadro da autonomia e flexibilidade, com alguns projetos nas áreas artísticas (ainda não contabilizados);
• Professores titulares do 1º CEB a fazerem/não fazerem música;
• Regime de ensino articulado da música com alunos do ensino geral dispensados dos tempos de música e com um plano curricular da música como ensino especializado;
• Professores do ensino básico com uma média etária de 49 anos sendo que 47% têm mais de 50 anos¹;
• Diminuição do número de alunos no ensino básico² de acordo com os dados de estudos demográficos em Portugal, e cada vez maior diversidade de alunos (mais alunos estrangeiros, com o Brasil no topo da lista);
• Alunos com cada vez mais e melhor acesso à música: ouvir, fazer e criar música está à distância de um clique...
• A diversidade alargada dos próprios desenvolvimentos musicais em Portugal (Portugal cheio de festivais de música todos os géneros, tamanhos e regiões) e simultaneamente os contrastes culturais no país.

A história da educação musical em Portugal continua “plena de contradições”, como escreveu Graça Mota em 2014³.

Perante este quadro, o que se espera da educação musical para todos? O que pode ser a música no ensino geral? Que perfil de competências dos professores de música do ensino geral?

A APEM, como parte da história da educação musical em Portugal e da contribuição para o seu desenvolvimento, apontou alguns princípios e caminhos que só se podem percorrer com a vontade política aos mais diversos níveis decisórios, sustentados pelo debate e reflexão dos atores envolvidos e que poderão ser os pontos de partida par esse debate. A saber:

1. a diversidade cultural do país implica que não pode haver um único modelo de educação musical;
2. a necessidade de criar e definir perfis de professores de música para o ensino geral em articulação com a formação de professores, no momento praticamente inexistente, a par da preocupante projeção da falta de professores dentro de menos de uma década;
3. a urgência da aproximação das comunidades de prática e das comunidades de investigação para a clarificação e informação das decisões;
4. a criação de um plano nacional para a música na educação articulado com o atual plano nacional das artes;
5. uma educação musical pensada para o bem comum (Estelle Jorgensen ).

Manuela Encarnação

¹ https://www.publico.pt/2019/06/19/sociedade/noticia/professores-portugueses-gastam-tempo-aula-controlar-presencas-comportamento-alunos-1876834

² https://www.publico.pt/2019/09/19/sociedade/noticia/escolas-perderam-160-mil-alunos-dez-anos-1886934

³ http://www.seer.unirio.br/index.php/revistadebates/article/view/4609

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Plano Nacional das Artes. Querer é poder?

Manuela Encarnação

* https://www.sistemasolar.pt/pt/autor/1560/paulo-pires-do-vale/?ac=autor

** Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória; matrizes curriculares aprovadas no DL 55/2018, Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania; Decreto-Lei sobre Educação Inclusiva 54/2018; DL 55/2018 e Portaria n.º 181/2019 sobre o alargamento da flexibilidade curricular.

Leia aqui todo o documento PNA: https://www.dge.mec.pt/plano-nacional-das-artes

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Residências Artísticas em contexto escolar: a educação e a cultura

Depois de uma experiência piloto na Escola Básica de Caxinas em 2017¹, iniciou-se no ano letivo passado, o projeto de Residências Artísticas – São Carlos nas escolas (R-A) e que teve, este ano, o seu 2º ano de desenvolvimento num número mais alargado de escolas e parceiros, segundo os dados do Ministério da Educação e da OPART.²

O programa de R-A integrado no Plano Nacional das Artes do Ministério da Cultura e no Programa de Educação Estética e Artística do Ministério da Educação, “destina-se a crianças do primeiro ciclo do ensino básico e tem por objetivo integrar as práticas artísticas no dia-a-dia dos alunos”.³

O que são estas R-A? Não estando propriamente definido o conceito em documentos oficiais, assumamos as R-A como ambientes de formação, criação e difusão. De acordo com o que está divulgado, as R-A acontecem durante uma determinada semana do ano letivo nas escolas, onde um músico incrementa com alunos de uma turma do 1º ciclo, atividades artísticas “no sentido de desenvolver o conhecimento musical, bem como promover a aprendizagem e experimentação do processo de criação artística no domínio instrumental e coral, (...) culminando com a apresentação de um espetáculo à comunidade educativa local"¹.

Dos testemunhos em vídeo, de notícias e de comunicados que tivemos oportunidade de ver e ler sobre as R-A, para além de um artigo da autoria de um músico, envolvido nas R-A, publicado na Revista Portuguesa de Educação Musical n. 144/2018, podemos deduzir que o impacto da semana da residência artística nos alunos, professores e músico residente foi muito positivo. De uma forma geral, os alunos tiveram experiências musicais que nunca tinham tido. Durante o período da intervenção, toda a organização do seu dia se alterou e a possibilidade de experienciarem individualmente e coletivamente a criação musical para um fim concreto, uma apresentação pública, terá sido inesquecível e marcante. É ponto assente que o impacto das experiências artísticas durante os primeiros anos de escolaridade e da educação/formação das crianças pode contribuir tanto para o desenvolvimento da criatividade pessoal como para o desenvolvimento da capacidade de apreciação e avaliação das composições de outros, como refere Pratt, G. (1995) citado por Koutsoupidou, T.; Hargreaves, D. (2009). Identificar e desenvolver diferentes formas e discursos de criatividades diversas é um imperativo para assegurar futuros sustentáveis criativos, como escreve Burnard (2017). De facto, as R-A podem constituir-se como momentos e experiências com essas características e efeitos. No entanto, em educação, a falta de regularidade, sistematicidade e generalização de qualquer área do conhecimento pode ser completamente irrelevante para a própria educação e formação dos alunos, tornando-se pouco ou nada significativa e gerando desigualdades. No caso das R-A, as desigualdades e disparidades são mesmo entre crianças da mesma escola, uma vez que apenas uma turma da escola tem sido a feliz contemplada a participar nesta vivência artística.

Neste quadro, e apesar de consideramos de grande importância a criação e organização de R-A nas escolas do 1º ciclo do ensino básico, não podemos deixar de continuar a lamentar a falta de uma educação musical e artística regular e completa acessível a todos os alunos e que consequentemente poderia potenciar o trabalho de caráter pontual desenvolvido nas R-A por músicos artistas, não professores, em vez de torná-los numa passagem do cometa Halley.

Só uma política educativa para o desenvolvimento da educação artística no ensino geral, e com uma estratégia clara, articulada, fundamentada e sustentada, poderá produzir futuros melhores que sustentem uma cidadania mais ativa e mais criativa. As artes, nas escolas, continuam em falta e a fazer falta.

¹http://educacaoartistica.dge.mec.pt/residencias-artisticas.html

²https://tnsc.pt/residencias-artisticas-2019-teatro-nacional-de-sao-carlos/

³https://www.portugal.gov.pt/pt/gc21/comunicacao/noticia?i=projeto-residencias-artisticas-2018-apresentado-em-lisboa

Burnard, P. (2017). The imperative and possibility of diverse musical creativities in policy and practice. In Girdzijauskiene, R., Satkelum, M. (eds) Creativity and Innovation. EAS. Innsbruck: Helbling. (pp. 15-31).

Koutsoupidou, T.; Hargreaves, D. (2009). An experimental study of the effects of improvisation on the development of children's creative thinking in music In Psychology of Music - PSYCHOL MUSIC. 37. (pp.251-278).

Manuela Encarnação

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Pensar a avaliação

Aproxima-se mais uma época de avaliações externas em música, com a realização das provas de aferição e das provas de equivalência à frequência do 2º ciclo do ensino básico (CEB), estas últimas elaboradas pelos professores.

A regulamentação desta prova de equivalência à frequência, expressa no Despacho Normativo n.º 3-A/2019 de 26 de fevereiro, traz novidades que implicam o repensar a avaliação em música e a sua certificação. A prova de educação musical que certifica o aluno com a equivalência ao 2º CEB é, pela primeira vez, este ano, uma prova apenas prática com a duração de 15 minutos por aluno.

A prova é elaborada pelos professores de educação musical de cada escola, que, caso não tenha número de professores de música suficientes - como deve acontecer numa grande percentagem de Agrupamentos -, se pode associar a outras escolas. Eis aqui uma boa oportunidade para se refletir sobre a avaliação em música em colaboração com outros colegas.

O que se pode esperar que seja uma prova de equivalência à frequência do 2º CEB em música, ou seja, o que consideramos que sejam as competências musicais dos alunos no final de dois anos de escolaridade? A montante desta questão está o conceito de equivalência de uma prova neste nível de escolaridade. Se procurarmos o significado do adjetivo “equivalente” no dicionário encontramos “1. Do mesmo valor; 2. Que tem valor igual (a outro); 3. Que pode substituir outro produzindo os mesmos efeitos ou tendo igual virtude, igual significado, etc.”¹

Ora, esta definição deve ser tida em conta na elaboração da prova, uma vez que não poderemos igualar a experiência musical de uma criança durante dois anos de escolaridade com outra que, por razões que para o caso não interessam, poderá não ter tido música na sua escolaridade, mas que se candidata a uma equivalência. Assim, a modalidade de prova de equivalência à frequência do 2º CEB em música, substitui a avaliação de dois anos de escolaridade e terá que produzir os mesmos efeitos, permitindo aos alunos uma certificação para o prosseguimento de estudos.

Com base nesta fundamentação, recentremo-nos na elaboração da prova, que é prática e tem a duração de 15 minutos. O que devemos exigir que um aluno demonstre neste espaço de tempo? Essencialmente, consideramos que deve demonstrar através do seu desempenho a expressão musical, a criatividade e o conhecimento do ponto de vista das três dimensões que organizam as aprendizagens essenciais em música: experimentação e criação; interpretação e comunicação e apropriação e reflexão.

E assim poderá ser feita uma seleção de competências que o aluno deve ser capaz de demonstrar no final do 2º CEB, como por exemplo: improvisar, compor, cantar, tocar, comparar, relacionar e identificar, enquadradas por um repertório musical de acordo com o contexto da escola que elabora a prova.

Tal como em todas as áreas performativas, a preparação e o ensaio musical são fundamentais, pelo que na Informação-prova a divulgar nas escolas e exigida no regulamento destas provas deverá constar o que se espera dos alunos e que recursos artístico-musicais deverão mobilizar.

A APEM está a refletir sobre esta temática e disponibiliza no seu site mais informações e recursos para os sócios sobre esta prova e a legislação enquadradora da mesma.

Até lá um bom descanso!

¹"equivalente", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, https://dicionario.priberam.org/equivalente [consultado em 17-04-2019].

Manuela Encarnação

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O perfil do professor de música no presente e num futuro incerto

No mês passado, referimos neste lugar que sem trabalho colaborativo entre professores não existem projetos e que a colaboração entre professores, para além de estar associada a melhores performances dos alunos, contribui para o desenvolvimento do conceito de autoeficácia e satisfação profissional (OCDE, 2018)¹.

Dificilmente se discorda que as qualidades dos professores são as variáveis mais importantes na escola para a construção de sucessos educativos. Quer isto dizer que estamos perante um bom ensino quando as práticas de ensino melhoram os desempenhos dos alunos e desenvolvem os potenciais de cada um, independentemente das suas condições socioeconómicas, da sua língua materna ou do seu estatuto migrante.

Resta-nos agora definir o que é um bom ensino! Por certo, todos temos experiências de aprender com prazer com um bom professor, e de frustração trazida por um ensino pobre. Mas quais são então os indicadores de um bom ensino? O que devemos melhorar para a construção de um perfil de qualidade do professor no futuro que já é hoje?

Ao relermos o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário (Dec-Lei n.º 240/2001 de 30 de agosto) e todos os pontos e alíneas das três dimensões que enquadram o nosso perfil profissional (dimensão profissional, social e ética, a dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem e a dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade), verificamos a sua atualidade mesmo num futuro incerto.

Não, não é preciso mudar a legislação. É preciso, sim, compreender o que está em causa atualmente na educação, como são os nossos alunos hoje, o que os motiva, que expectativas de vida têm, como aprendem melhor.

Certo é que, com as experiências de vida diferentes que os alunos trazem hoje para a escola, pode ser posto em causa um perfil de professor formado num contexto fechado e com pouca flexibilidade. No caso da educação musical, alunos com experiências musicais muito diversas e acesso a meios de ouvir e fazer música incomparáveis com os de há apenas dez anos, por exemplo, obriga a repensar o que é musicalmente essencial aprender numa educação musical para todos. A música está cada vez mais presente na vida das pessoas, as crianças e jovens estão muito mais expostos a diversas culturas musicais através de múltiplos meios e recursos e os professores de música não podem estar alheados destas novas realidades.

Cada vez mais o corpo de conhecimentos que se produz aumenta exponencialmente, assim como a própria velocidade a que aumenta. As tecnologias têm trazido para a educação em geral e para a música na educação em particular, questões, problemáticas e desafios que devem ser tidos em conta nas decisões curriculares macro e micro, individuais e coletivas dos professores. Os nossos alunos já nasceram nesta era tecnológica.

As competências musicais que os alunos deverão desenvolver durante a escolaridade obrigatória têm que forçosamente estar alicerçadas em conhecimentos, capacidades e atitudes que eles precisam de mobilizar para as demonstrar.

E o mesmo se passa com as competências profissionais dos professores (OECD, 2018), ou seja, a integração do conhecimento (conhecimento do conteúdo da sua área e conhecimento pedagógico), das capacidades, atitudes e motivação. Daqui decorre que a conceptualização do que é um bom ensino e um bom professor, não requer só as capacidades cognitivas para desenvolver boas soluções, mas também as atitudes certas e a motivação para mudar, arriscar, inovar, partilhar e refletir num ambiente profissional colaborativo.

Antes de ficar à espera que o sistema mude, cada um pode pensar e agir perante o que está ao seu alcance para poder melhorar o seu profissionalismo vs. a sua profissionalidade.²

¹OECD (2018), Teaching for the Future: Effective Classroom Practices To Transform Education, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264293243-en.

²https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/profissionalismo-vs-profissionalidade/19053

Manuela Encarnação

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Aprofundar projetos e desafios da interdisciplinaridade

Realizou-se este mês o 2º Encontro da Rede Interdisciplinar, cumprindo-se a intenção e decisão estratégica das associações envolvidas (APEM, APEVT, APM e APP) de se continuar a desenvolver e aprofundar o trabalho iniciado no ano passado. A rede associativa deu assim os seus segundos passos.

Este ano, o debate e a reflexão sobre a interdisciplinaridade realizaram-se em torno das experiências e práticas dos participantes, procurando recolher perspetivas, manifestações e reações que conduzissem tanto ao reviver de situações educativas como a criar e recriar outras, já com os frutos dos novos conhecimentos. Um desafio que se desenvolveu e enriqueceu com a participação de todos.

A internet representa uma ferramenta poderosa ao serviço do desenvolvimento profissional, colocando-nos em contacto com o mundo da educação. No sentido de facilitar algum conhecimento acerca do conceito e práticas da interdisciplinaridade, partilhamos, de seguida, alguns sítios online onde se aborda o tema, mais perto ou mais longe de nós. Estas propostas, resultado da pesquisa que fizemos, podem ajudar a iluminar outras possibilidades e caminhos que poderão ser explorados.

Para quem estiver menos familiarizado com o tema, sugerimos começar com o vídeo do professor da Universidade Federal de Cariri, Jeferson Antunes, onde, num estilo muito descontraído e numa linguagem muito acessível - mas informada-, explica o conceito de interdisciplinaridade, não deixando de fazer as referências necessárias ao enquadramento teórico deste conceito em educação. Aqui: https://www.youtube.com/watch?v=TfsrKbxSSTs

Ainda do Brasil, realçamos o ‘Porvir’, uma plataforma de comunicação e mobilização social que mapeia, produz, difunde e partilha referências sobre inovações educacionais com o intuito de inspirar melhorias na qualidade da educação daquele país. No Porvir, que integra diversas áreas de intervenção, têm sido publicadas matérias diárias sobre tendências e inovações que visam contribuir para a transformação da educação, no Brasil e no mundo. Encontrámos e destacamos estas 8 ideias para desenvolver projetos de interdisciplinaridade na escola, em que a música está presente, apesar de não ser o centro: http://porvir.org/8-ideias-para-desenvolver-projetos-interdisciplinares-na-escola/

Centrado na música nos primeiros anos de escolaridade, numa escola americana, encontrámos esta abordagem que, mais do que de interdisciplinaridade, poderia ser considerada de integração curricular: https://www.youtube.com/watch?v=NoViZTg64g8

Finalizamos com uma sugestão especialmente vocacionada para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar a partir do cantar e da temática do ambiente: o teatro musical “Vamos construir uma cidade”. É um projeto pensado para as escolas do ensino básico, e concebido a partir da ópera escolar de Paul Hindemith, Wir Bauen Eine Stadt. Eugénio Sena é o autor desta adaptação, uma versão e recriação portuguesa elogiada e premiada que escolheu os temas de sensibilização ambiental, tão atual. Publicado pela primeira vez na Revista de Educação Musical n.º136, este teatro musical está disponível para todos no Cantar Mais (www.cantarmais.pt). São nove canções e uma marcha prontas para serem trabalhadas com toda a liberdade, em projeto curricular de turma ou de escola, e ligando as Ciências Naturais, a Educação Visual e Tecnológica, o Português e a Música, entre outras áreas. Um teatro musical combina música, canções, dança e diálogos falados mas, em toda a sua elaboração e construção artística, convoca muito mais áreas do conhecimento. Conheça-o aqui: http://www.cantarmais.pt/pt/cancoes/teatromusical

Para concluir, uma ideia fundamental. Há uma condição sem a qual os projetos de interdisciplinaridade não funcionam: o trabalho colaborativo entre professores. A OCDE (2018)* refere que a colaboração profissional entre professores, na escola, está associada a melhores performances dos alunos e contribui para o desenvolvimento do conceito de autoeficácia e satisfação profissional.

Um tema a merecer toda a nossa atenção e que abordaremos entretanto.

*OECD (2018), Teaching for the Future: Effective Classroom Practices To Transform Education, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264293243-en.

Manuela Encarnação

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O sonho de John Finney

Desde há uns anos que sigo muito de perto o pensamento do Professor John Finney através do seu blog¹ Music Education Now. Uma média de duas publicações mensais com textos pertinentes, incisivos, sintéticos, objetivos, questionadores, inteligentes, reflexivos e com humor, que me deixam, invariavelmente, a pensar.

No primeiro texto de 2019, John Finney promete que, no blog, o currículo será o desígnio do ano. Em 2018, tinha tido a obsessão com as questões do conhecimento e as suas complexidades no caso da música, tendo dado especial atenção à natureza do conhecimento musical e à forma como tem sido conceptualizado como parte do currículo.

De referir que as suas preocupações se têm centrado na perspetiva da música para todos, ou seja, no currículo da música no ensino geral. Em Inglaterra, 2019 será o ano dos três “is” do currículo, como refere Finney: Intenção (objetivo), Implementação, Impacto. Mais uma razão para continuar com uma imensa curiosidade e expectativa a acompanhar as reflexões deste pensador.

No seu terceiro texto deste ano, Finney descreve-nos um sonho que teve sobre o currículo da música e a música no currículo. Por ter a certeza que esse sonho podia ter sido sonhado por muitos de nós, achei que valia a pena analisá-lo aqui.

No seu sonho, John Finney vê um grupo de especialistas contratados pelo ministro da educação inglês a trabalhar na criação de um novo modelo de currículo da música. Formulam, então, a seguinte definição:

“O currículo musical pode definir-se como um conjunto dinâmico de processos e práticas musicais, enquadrados por um discurso e um diálogo culturais, quer históricos quer contemporâneos, que se materializam nos encontros musicais entre alunos e professores.”

Consideravam os especialistas, neste sonho que Finney nos descreve, que a música deveria ter o seu lugar na educação geral, até aos 14 anos de idade, com o grande objetivo de “Desenvolver musicalmente crianças e jovens de modo a terem uma compreensão de si mesmos, enquanto indivíduos e enquanto membros de uma sociedade complexa e em rápida transformação, futuros cidadãos nessa sociedade democrática.”

Neste sonho, prossegue Finney, e em mãos com um propósito do currículo musical de tal importância, os especialistas referiam como o sistema teria que ser amplamente melhorado, nomeadamente no que dizia respeito à formação de professores e à alocação de tempo e de recursos materiais no currículo, definindo como objetivos musicais:

• “Dotar todos os alunos com os conhecimentos, capacidades, condições e compreensão para bem fazer música.
• Induzir os alunos no fazer música das culturas existentes, como fonte de envolvimento criativo e crítico.
• Possibilitar que todas as crianças se tornem indivíduos únicos, pessoalmente enriquecidos e capazes de experienciar um sentido de liberdade pessoal através da música e do fazer música.”

Os especialistas, no sonho de Finney, propunham que até o final do 9º ano, os alunos tivessem apropriado, “nas suas mentes e corpos, músicas, melodias, riffs, ritmos e muitos estilos musicais, sendo o fazer música uma parte integrante da sua aprendizagem, demonstrada no seu know-how técnico, na fluência, no controle expressivo e nas suas relações musicais com os outros. Isto, conseguido através da introdução de material musical contextualmente rico”. Os alunos poderiam “refletir sobre a sua própria criação musical e a criação musical de outras pessoas através de conversas, leitura e escrita sobre música. As aulas funcionando como uma comunidade de compositores e críticos onde as relações entre aluno, professor e o que era aprendido criariam um discurso musical aberto.”

Desta forma, concluíam aqueles especialistas, os alunos ficariam “a entender como funciona a música no mundo, por que e como é feita, que funções pode ter e como se atribui significado à música. Resultando num reconhecimento de que a música tem "interesse humano", social, cultural e político”. Este sonho, fatidicamente, acaba de forma muito estranha: o ministro entra em cena e decide desfazer aquele grupo de trabalho e anunciar a criação de outro.

Um final irónico? Porque será que no sonho de John Finney sobre a música na educação geral na Inglaterra de 2019 não existe vontade política para reconhecer este papel da música no currículo do ensino geral?

Afinal, que parecidos podem ser os sonhos, mesmo que sonhados em realidades e tradições aparentemente tão diferentes...

¹ https://jfin107.wordpress.com/

Manuela Encarnação

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Uma história que todos poderíamos contar...

A Maria entrou no jardim de infância da zona da sua residência com três anos. O jardim de infância tinha acabado de abrir portas. Todas as salas eram contentores com todas as condições. A escola fazia um grande L de contentores e no meio havia um espaço de recreio ao ar livre mas também com grandes espaços protegidos da chuva e do sol, a que chamavam telheiros. A escola tinha três salas do pré-escolar: uma para as crianças dos 3-4 anos, outra para crianças com 4-5 anos e a sala dos crescidos com crianças de 5-6 anos. As educadoras de infância, todas mulheres, tinham idades entre os 40 e os 50 anos. Conheciam-se há muito e preparavam atividades e passeios com as crianças fora da escola, em conjunto.

No Natal, Páscoa, e Santos Populares organizavam uma festa para as famílias das crianças que se apresentavam num palco improvisado que a junta de freguesia cedia à escola. Do programa das festas constava, invariavelmente, um repertório de canções de acordo com a época festiva, um teatrinho, como sempre era referido, e um lanche para todos, organizado com a participação e generosidade das famílias.

Dos 3 aos 6 anos, a Maria aprendeu 9 canções e cantou em todas as festas no palco da escola.

Quando entrou para o 1º ano do ensino básico, a Maria já tinha vários livros e cadernos e um estojo. Durantes os quatro anos do 1º ciclo a Maria teve duas professoras diferentes. No 1º e 2º ano a professora gostava muito de cantar e tinha uma voz linda, como a Maria dizia - e todos lhe pediam para cantar. A professora ensinava uma canção por semana aos seus alunos e colocava música a tocar na sala quando as crianças faziam atividades de expressão plástica. No 3º e no 4º ano, a Maria mudou de professora porque a anterior foi para outra escola. A nova professora era muito séria e dizia que não tinham tempo para músicas porque era preciso que todos aprendessem muito bem o português, a matemática e o estudo do meio. Havia muita matéria para trabalhar.

Quando a Maria transitou para o 2º ciclo, teve um professor de música no 5º ano, uma vez por semana, e durante o 6º ano teve dois professores. O primeiro era mais velho, esteve doente e faltou a muitas aulas. No 2º período, foi substituído por uma professora mais nova que fazia umas aulas que a Maria gostava muito. Ouviam muitas músicas de géneros diferentes e cantavam em todas as aulas, mas o que a Maria gostava mais eram os trabalhos de grupo de composição musical com instrumentos e vozes que depois tinham que apresentar aos colegas para eles darem a sua opinião. No final do 6º ano, fizeram um grande concerto na escola. Apresentaram as suas melhores composições num palco improvisado no refeitório da escola, que foi todo preparado pelas professoras de música e de educação visual, que passaram um fim de semana a preparar tudo para a festa. Durante a última semana de aulas conseguiram fazer três ensaios e no dia da festa estavam as famílias de muitos alunos.

Os pais perguntaram se no 7º ano os seus filhos podiam continuar a ter música, mas a professora explicou que não podia ficar na escola porque estava a substituir o professor doente e tinha obrigatoriamente que concorrer para outras escolas. Por sua vez, o diretor da escola explicou aos pais que não tinha professor de música no 3º ciclo para a oferta complementar na área artística, mas todos os alunos iriam ter educação tecnológica.

Quando terminou o 7º ano, os pais da Maria ofereceram-lhe uns auscultadores para o seu smartphone e a Maria descarregou da internet uma aplicação que lhe permitia ouvir toda a música que queria, gratuitamente.

Quando terminou o 9º ano, juntou dinheiro e comprou bilhetes para o concerto da sua banda preferida, que veio a Portugal. Quando a Maria entrou no ensino secundário, a escola da sua residência também não oferecia qualquer disciplina da área da música e entretanto a Maria ia ouvindo música no seu telemóvel, enquanto se preparava para os exames de acesso ao ensino superior.

Esta história, que todos conhecemos, representa a educação musical que é proporcionada à grande maioria dos alunos do ensino geral público, durante os 12 anos da escolaridade obrigatória.

A publicação do Estado da Educação 2017¹ pelo Conselho Nacional de Educação refere, com todo o rigor, as melhorias da educação em Portugal nas suas várias dimensões. Este ano, o relatório, pela primeira vez, apresenta o quadro de referência para as políticas europeias e nacionais. A Assembleia Geral das Nações Unidas adotou a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável abrangendo 17 objetivos. Desses, Portugal dá prioridade a 6 e nós destacamos o objetivo da “Educação de Qualidade - formação e qualificação, ao longo da vida, procurando “inverter atrasos e exclusões históricos”. Inverter atrasos e exclusões implica uma educação artística para todos onde a música, proporcionada pelo sistema educativo público, não pode ter a irregularidade, a pobreza e a marginalidade curricular que a Maria vivenciou no seu percurso escolar que até foi de sucesso estatístico.

Ciclicamente ouve-se defender a música no currículo com a justificação dos inúmeros estudos mostrarem que as crianças que recebem uma educação musical apropriada nos primeiros anos terão funções cognitivas, competências linguísticas e aritméticas e capacidades motoras finas, mais desenvolvidas, assim como uma atitude social mais aberta e flexível em comparação com aquelas que não recebem educação musical. No entanto, a música como área do conhecimento humano, arte e prática social, por si só, não precisa de outras justificações para existir no currículo. Precisa sim, de uma agenda política que finalmente não a ponha em causa e assuma um plano nacional da música com uma visão clara do que se pretende e com as garantias de meios de operacionalização para um educação musical de qualidade, para todos, na escolaridade obrigatória do ensino geral público.

¹ http://www.cnedu.pt/pt/noticias/cne/1364-estado-da-educacao-2017

Manuela Encarnação

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Os estudos e a música no ensino geral

Foi divulgado este mês, pela DGE, o RELATÓRIO do estudo avaliativo da experiência pedagógica desenvolvida em 2017/2018 ao abrigo do Despacho Nº 5908/2017 - PROJETO DE AUTONOMIA E FLEXIBILIDADE CURRICULAR(PAFC)¹, coordenado pela Professora Ariana Cosme.

O projeto, desenvolvido em regime de experiência pedagógica, foi desenvolvido em 226 agrupamentos da rede pública e privada de ensino que voluntariamente manifestaram interesse em participar.

O objetivo do estudo foi a recolha de informação “fiável e sistemática” sobre aspetos específicos desta nova realidade e a apresentação e interpretação dos dados recolhidos para melhor compreender e interpretar as questões mais significativas apresentadas pelas escolas participantes. Participaram nesta avaliação os diretores de 130 estabelecimentos de ensino onde decorreram projetos relacionados com o PAFC e os respetivos coordenadores ou equipas de coordenação pedagógica, professores e alunos, sendo uma amostra de 52,7% do número de escolas que iniciaram o PAFC.

Os procedimentos e instrumentos de recolha de informação foram: o inquérito por questionário, a organização de dez grupos de discussão focalizada e três entrevistas, as quais envolveram não só docentes, diretores e coordenadores do PAFC, mas também alunos, de forma a prosseguir a reflexão construída a partir da análise do questionário. Numa última fase do estudo, foi aplicado um questionário geral a 1680 professores envolvidos no PAFC para recolha de informações sobre o percurso profissional destes professores e o seu grau de comprometimento para com a escola.

É um estudo bastante completo nas várias dimensões que aborda, cruza e analisa, para ler na totalidade. Para reflexão neste editorial, focámos o nosso olhar nos anos de escolaridade do ensino básico (1º, 5º e 7º) e apenas num dos aspetos abordados: as opções curriculares assumidas nos diferentes anos de escolaridade. Elegemos este tópico por considerarmos ser representativo de possíveis mudanças mais visíveis nas escolas. As opções curriculares possibilitadas possíveis e que fizeram parte dos questionários foram:

• Combinação parcial de disciplinas;
• Combinação total de disciplinas;
• Alternância de períodos de funcionamento por disciplinas e por períodos multidisciplinares;
• Integração de projetos desenvolvidos na escola em blocos que se inscrevem no horário semanal, de forma rotativa ou outra adequada;
• Desenvolvimento de trabalho prático ou experimental com recurso a desdobramento de turmas ou organização similar;
• Criação de novas disciplinas.

Alguns dados interessantes, que anotámos:

• As respostas foram diferentes em cada ano de escolaridade;
• De uma forma geral os professores foram defensivos e conservadores nas opções curriculares;
• A opção curricular mais assumida foi a “Integração de projetos desenvolvidos na escola em blocos que se inscrevem no horário semanal, de forma rotativa ou outra adequada”;
• O tempo dedicado à gestão dos projetos nesta opção curricular foi “ao longo do ano letivo”.

No final do relatório podemos ler que esta foi “...uma experiência pedagógica desenvolvida durante um ano letivo, e que se constituiu como o ponto de partida de um projeto de transformação curricular e pedagógica mais amplo visando não só subverter um paradigma educativo consolidado, mas também contribuir para a construção de um outro paradigma que se adeqúe às exigências e desafios das sociedades e das escolas contemporâneas.”(pág.70).

Acreditamos que sim, a autonomia e a flexibilidade curricular das escolas é fundamental e pode trazer uma melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos. No presente ano letivo, com a generalização desta política através da publicação do DL n.º55/2018, as escolas puderam já assumir decisões curriculares que implicam outros modos de organizar os espaços e os tempos de trabalho, assim como “atividades e estratégias que estimulem a inteligência, a autonomia solidária e a participação dos alunos na gestão do quotidiano da sala de aula”(Cosme, 2018).

Não podemos, no entanto, deixar de referir que as opções e decisões curriculares dos professores e das direções das escolas não são alheias ao peso social e histórico que cada área do conhecimento tem em determinados contextos educativos. O número de professores dessas áreas também tem peso. Existem áreas do conhecimento, nomeadamente as áreas artísticas e muito concretamente a Música, que, para além de número reduzido de professores nas escolas, têm a necessidade de estar a provar constantemente o seu valor curricular, educativo e social, contrariamente ao que se passa com disciplinas como o português ou a matemática, por exemplo.

Neste sentido, colocamos assim a pergunta: de que forma é que as escolas se apropriaram ou irão apropriar da autonomia e flexibilidade legalmente possibilitada, para oferecer aos alunos da escolaridade obrigatória do ensino geral um currículo que assuma as artes como componentes estruturantes da matriz curricular?

No estudo que estamos a preparar para aplicar nas escolas, quereremos saber da existência e organização da Música tanto na matriz curricular, como nas ofertas complementares (1º, 2º e 3º ciclos) e nos complementos à Educação Artística (2º e 3º ciclos). Apesar de, pelo que já vamos ouvindo, sabermos da “pobreza” a que a Música foi votada no currículo do ensino geral, é essencial conhecer o “mapa” desta realidade para podermos fundamentar e melhorar a nossa intervenção e continuar a exigir as condições e as políticas que permitam, de facto, novas realidades, entre as quais a regularidade e normalidade de práticas artísticas e musicais nas escolas.

¹ http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/estudo_pafc.pdf

Manuela Encarnação

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O que as palavras dizem à música

No mês em que realizamos o XII Encontro Nacional da APEM não poderíamos deixar de dedicar grande parte desta Newsletter à divulgação do que se vai passar no dia 27 de outubro e, neste editorial, expor a razão pela qual optámos pelo tema em que se foca o Encontro, as palavras e a música.

Importantes pensadores, investigadores e pedagogos da música, entre os quais Kodály (1882-1967), Orff (1895-1982), Suzuki (1898-1998) e Gordon (1927-2015) reforçaram o papel fundamental do cantar e do uso da voz nas aprendizagens musicais.

Se nos permitirmos uma síntese e correndo o risco de estarmos a simplificar demasiado, para Kodály, é a cantar que o aluno se expressa musicalmente e desenvolve a habilidade de ler e compor música. No Orff-Schulwerk, a educação musical elementar ou básica parte do entendimento de que linguagem, música e movimento estão, na sua origem, interligados pelo fenómeno rítmico. Para Suzuki, o paralelismo entre a aprendizagem da língua materna e a Educação do talento, como designa a sua proposta de educação musical, é o princípio da sua filosofia educacional. Por seu turno, Gordon assume que a música não é uma linguagem no sentido estrito do termo, uma vez que não tem uma gramática, mas considera que tem uma sintaxe porque existe um conjunto de regras e princípios para os sons. O significado dado à música é feito através da sintaxe.

Se, por um lado, a questão da música enquanto linguagem pode ser polémica, a aprendizagem da língua materna e a aprendizagem da música têm, sem dúvida, muito em comum, com os sons e as palavras que vamos aprendendo desde que nascemos a ganhar significado nos diversos contextos em que ocorrem. Neste sentido, Música e Palavras são linguagens que se tocam. Os sons transformam-se em melodias e harmonias, as palavras em frases e ambos expressam ideias. Com os sons, como com as palavras, criam-se ritmos. Esta ideia, da conjugação do poder da música e das palavras, que se tornam canção, foi muito bem descrito por uma das intervenientes convidadas para partilharem o seu pensamento no Encontro que se aproxima, Margarida Fonseca Santos. No A a Z, que publicámos na última newsletter, na letra V, de Viagem cultural, escrevia: “Falemos da música fora das academias e conservatórios. Deixemos de parte o solfejo e viajemos no mundo das canções. Ouvir, escrever letras, compor canções é uma viagem cultural. Na nossa missão de ter mais pessoas a gostar (e consumir) música, trabalhar canções leva-nos a descobrir o mundo dos outros, o nosso mundo interior, a intervenção e o desabafo, a alegria e a perplexidade (a afinação, o prazer). Se só pudéssemos fazer uma coisa, eu diria: escrevam-se canções!”

Todas estas questões e as suas implicações na aprendizagem musical vão ser pensadas, faladas e trabalhadas de forma muito prática no nosso XII Encontro Nacional da APEM.

Encontramo-nos lá!

Manuela Encarnação

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Educação criativa

“Para a nossa prosperidade a longo prazo e para a nossa felicidade, não há melhor investimento do que dar a todas as crianças a oportunidade de brincar, de explorar a sua curiosidade e criatividade, fazendo da arte de qualquer tipo, parte da sua educação. À medida que o ritmo da mudança tecnológica acelera, as escolas devem dar às crianças a capacidade de serem engenhosas, de se adaptarem à ruptura e de sonharem com novas soluções para os problemas que todos enfrentamos. Os jovens de hoje enfrentarão desafios que os seus avós não poderiam ter imaginado e, se quiserem prosperar num futuro incerto, a educação criativa não é um luxo - é o maior presente que lhes podemos oferecer.”

Não resistimos a trazer este pensamento de Darren Henley, o atual chefe executivo (CEO) do Arts Council England e autor de livros sobre as artes, nomeadamente um pequeno livro de bolso com o título “Creativity Why it Matters” publicado em 2018 e cuja leitura aconselhamos vivamente.

De facto, a educação criativa não só é o maior presente que podemos oferecer às crianças e jovens como deveria mesmo ser uma obrigação de todos os que estão de alguma forma envolvidos em educação, sendo os principais responsáveis os professores, as direções das escolas e as políticas educativas. A educação criativa pode e deve existir em qualquer disciplina, mas as áreas artísticas são, pelo seu valor intrínseco e pelas suas próprias naturezas e estruturas, aquelas que melhor podem expressar e potencializar os mundos criativos do indivíduo e do coletivo.

Henley e outros autores identificam quatro tipos de aprendizagem que se combinam para criar uma educação cultural de alta qualidade: 1) aprender o conhecimento já existente - ensinar sobre o que já foi criado, por exemplo, o repertório de referência; 2) desenvolver competências analíticas e críticas, que podem ser desenvolvidas em todas as áreas; 3) aprendizagem baseada em competências, permitindo às crianças participarem e criarem; e 4) o desenvolvimento da criatividade pessoal de um indivíduo, que implica espaço, tempo e liberdade.

Em julho passado pronunciámo-nos sobre as limitações relativas à educação artística do Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho, que “estabelece o currículo dos ensino básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens (...)”.

No início deste ano letivo são vários os relatos que (já) nos têm chegado sobre o Complemento à Educação Artística no 2º e no 3º ciclos do ensino básico geral e a forma como estão a ser geridos os recursos humanos para este complemento na área da Música, que em alguns casos mais se poderiam chamar recursos “desumanos”. Referimo-nos a situações em que estão a ser atribuídos a professores horários, muitas vezes incompletos, mas com 12, 16 e 18 turmas de 3 e 4 níveis de escolaridade diferentes. Sendo a possibilidade de oferta de música um aspeto de relevo e que louvamos, as condições dessa oferta não nos podem passar ao lado, tanto por razões de caráter social como de qualidade educativa. Não pode haver qualidade educativa sem condições práticas e humanas que o permitam.

Nesse sentido, consideramos essencial perceber como está a ser aplicado este novo Decreto-Lei a nível nacional, no quadro da autonomia e flexibilidade que ele permite e que as escolas podem gerir de acordo com os seus próprios contextos educativos e profissionais. Durante este ano letivo a equipa da APEM irá realizar um estudo sobre a Música enquanto oferta de educação artística nas escolas a partir da recolha de dados de um inquérito a disponibilizar aos professores de música do ensino básico geral.

Vamos solicitar a participação de todos para assim podermos refletir, intervir e propor fundamentadamente ações e procedimentos que promovam e possam contribuir para uma educação artística de mais qualidade em Portugal.

Manuela Encarnação

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O final do ano letivo coincide com o final do ano estatutário da APEM e por isso, é também nesta altura que fazemos balanços tanto referentes à nossa associação, vida associativa e atividades e intervenções, como ao sentido e perspetivas da música na educação, tanto no ensino geral como no ensino especializado.

No relatório de atividades da APEM 2017/2018, disponível no nosso site, ficou espelhado o que temos feito. Apenas realçar que durante este ano chegaram à APEM 63 novos sócios, algo que ainda não tinha acontecido em período tão curto na vida da associação. A grande maioria destes novos sócios refere que gostaria de colaborar no trabalho associativo mostrando que, mesmo num período tão complicado da vida dos professores, onde são notórios tantos constrangimentos sociais, organizacionais, políticos e de carreira e trabalho docente, o trabalho associativo e a construção de uma comunidade musical profissional, atenta e interveniente pode contribuir para a construção da identidade docente. Também neste período reforçámos parcerias com diversas organizações e instituições. A Direção da APEM considera essencial desenvolver-se uma comunidade musical de professores, animadores, artistas, investigadores, autores, pensadores de educação e música que, em rede, contribua para a construção de mais conhecimento na área da música e possa contribuir e forçar políticas educacionais, artísticas e culturais para uma cidadania mais culta, livre, interventiva, solidária, sustentável e de pessoas mais felizes.

Falamos muitas vezes de rede, de trabalho em rede, de redes colaborativas, mas convém definir esse conceito que, pela sua utilização, pode adquirir múltiplos sentidos.

No nosso contexto, e adotando a definição do filósofo e professor Euclides Mance (1999, 2002), referimos rede como uma “articulação entre diversas unidades que, através de certas ligações, trocam elementos entre si, fortalecendo-se reciprocamente, e que se podem multiplicar em novas unidades (...), funciona como um sistema aberto que se auto-reproduz. (...). A noção de rede é típica da teoria da complexidade, conjugando conceitos da cibernética, ecologia e outras elaborações sistemáticas em diferentes áreas. A noção de rede coloca a ênfase nas relações de integração que se verificam entre diversos componentes, os fluxos de elementos que circulam nessas relações, os vínculos que potenciam a sinergia coletiva, o movimento de autopoiese, em que cada elemento contribui para a reprodução de cada um dos outros, a potencialidade de transformação que tem cada parte em virtude do seu relacionamento com os outros e a transformação do conjunto pelos fluxos que circulam através de toda a rede. Desta forma, a consistência de cada membro depende de como é integrado na rede, dos fluxos nos quais participa, de como recebe os outros e colabora com eles.”

É com estes princípios em mente que nos propomos continuar a trabalhar e dinamizar mais um biénio na direção da APEM, procurando, através de um plano de atividades cada vez mais ambicioso, continuar a construir e desenvolver redes colaborativas nas várias dimensões de ação da associação, para que a Música na Educação se fortaleça e possa ser uma realidade para todos.

Desejamos a todos umas excelentes férias e até setembro!

Manuela Encarnação

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