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Editorial - APEMNewsletter - Abril de 2017

Editorial da APEM Newsletter - Abril

Exames, avaliações e aferições

Nestas últimas semanas, em Inglaterra, tem havido um grande movimento de defesa das artes na educação. Várias figuras reconhecidas do mundo das artes juntaram-se e assinaram uma carta expressando a sua preocupação com a saída das áreas artísticas do ensino secundário, carta esta entregue no conhecido nº10 da Downing Street, sede do governo inglês. A polémica surgiu pelos danos causados ao ensino das artes com a introdução do exame English Baccalaureate conhecido por Ebacc. Este exame, a realizar por todos os alunos no fim do ensino secundário, inclui apenas as disciplinas de Inglês, Matemática, Ciências, História ou Geografia e uma Língua Estrangeira (English language and literature, maths, double science, a language and history or geography), excluindo as artes expressivas, design e tecnologia.

Apesar dos alunos terem em média oito disciplinas no ensino secundário, ficam obrigados a exames em apenas 5 disciplinas. Ora estes exames têm levado a que os diretores das escolas invistam nesta áreas relevando para segundo plano as disciplinas artísticas e até reduzindo o número de professores dessas áreas. Diretores, alunos e famílias concentram-se nas áreas em que incidem os exames. Fala-se no consequente afunilamento do currículo. É um facto.

Esta polémica remete-nos para o que se passa por cá, sendo no entanto uma realidade muito diferente, essencialmente no que à Música diz respeito.

Como sabemos, não existe Música no ensino secundário, no 3º ciclo é muito residual depois da reorganização curricular de 2012, limitando-se a sua possibilidade como oferta de escola apenas no 7º e 8º ano de escolaridade. No 2º ciclo é onde a oferta da Música se generaliza, ou seja, a Música existe para todos os alunos dos 5º e 6º anos de escolaridade com professores especializados. No 1º ciclo a música continua a ser praticamente inexistente, apesar de existir nos documentos curriculares. A falta de formação dos professores e a sua pouca confiança musical para o desenvolvimento de atividades nesta área, têm sido as principais razões apontadas pelos próprios. Assim estamos, por cá, no ensino geral público.

A instituição de provas de aferição nas áreas das expressões no 1º ciclo veio, no entanto, criar alguma agitação, debate e “preocupação artística”. Afinal é este o poder dos exames, da avaliação institucional e do prestar contas.

Congratulamo-nos pelo facto do Ministério da Educação ter considerado as áreas das expressões como matéria para aferir. Não faz sentido que o sistema apenas afira o Português e a Matemática quando se considera e defende a globalidade do currículo e a contribuição das várias áreas para o desenvolvimento global dos alunos.

Mas preocupamo-nos com a operacionalização destas provas de aferição, tanto do ponto de vista da sua conceção como do ponto de vista da sua própria aplicação.

O sistema educativo português fica a ser pioneiro na institucionalização destas provas de aferição, ou seja, não conhecemos mais nenhum lugar na Europa ou mesmo no mundo onde sejam aferidas as aprendizagens dos alunos no 2º ano de escolaridade nas áreas das expressões.

A questão que colocamos e que consideramos que deve estar a montante de qualquer decisão é o “para quê” desta aferição. O que queremos saber, o que queremos aferir?

Apesar de conhecermos bem os objetivos das provas de aferição, o que aqui queremos relevar é que dentro destes objetivos estão vários “públicos” a quem se dirige a informação recolhida nestas provas, nomeadamente, o sistema educativo, as escolas, os professores, os encarregados de educação e os próprios alunos. E por isso, a resposta à questão “para que serve a avaliação aferida?” torna-se ainda mais complexa porque é interpelada a vários níveis. Um outro aspeto desta avaliação é o seu próprio objeto: a expressão musical. Como se afere a expressão musical das crianças no 2º ano de escolaridade? Essa aferição é relevante? Para quem? Evidentemente que nunca se colocaria a questão de não ser aferida através de uma atividade prática. Mas que atividade ou atividades? No exemplo de prova de aferição de expressão musical que o IAVE disponibilizou, as crianças teriam de dizer uma lengalenga e criar uma frase rítmica com vários sons do corpo para acompanhar a lengalenga. Ou seja, a atividade é uma composição rítmica (frase rítmica) que a criança tem que saber repetir na pulsação (ostinato) ao mesmo tempo que diz a lengalenga de forma percetível e audível. Sendo esta uma atividade perfeitamente realizável em sala de aula, o que questionamos é o interesse da informação que poderá resultar desta prova para efeitos tanto do desenvolvimento do currículo, como do desempenho dos alunos, como da intervenção pedagógica dirigida às dificuldades de cada aluno – os três grandes objetivos destas provas.

Será que é relevante para o desenvolvimento musical das crianças e para o sistema educativo saber-se que o aluno nº1 sabe fazer um ritmo e dizer uma lengalenga enquanto o aluno nº2 não fez a atividade e ficou a olhar para todos os outros colegas? Será que é relevante para o sistema educativo chegar-se à conclusão, por hipótese, que 70% das crianças executam uma lengalenga de forma percetível e audível e 20% repete uma frase rítmica mantendo a pulsação embora com gestos mal definidos e que 10% das crianças não realizam tarefa nenhuma?

A nossa resposta é que não, não é relevante esta informação. O que é mesmo relevante, isso sim, é saber-se que atividades artísticas e musicais são atualmente proporcionadas às crianças no 1º ciclo do ensino básico e, depois de uma análise cuidada dessa informação, colocar questões conjuntamente com professores, direções de escolas, instituições culturais das comunidades, artistas e encarregados de educação para se poder melhorar essa oferta. Só numa estratégia conjunta, articulada e com objetivos bem definidos se poderá valorizar e melhorar a educação artística nas escolas do ensino básico geral público. E é por aí que se deve começar.

A questão dos sistemas educativos “precisarem” de exames para garantirem a suposta efetividade das aprendizagens e emitirem certificações é um grande debate que merece toda a reflexão. Sobre este assunto existe muita literatura resultante da investigação produzida e estudos comparativos entre sistemas educativos, modelos pedagógicos, organização escolar, entre outros. Nesta matéria, o consenso social será muito difícil, mas a reflexão informada será sempre necessária.

Manuela Encarnação

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